Un nuevo marco normativo para las altas capacidades en Aragón (III)

Después de un período de travesía por el desierto, motivado por cambios en el alojamiento de este blog, retomo la serie de entradas dedicadas a comentar la nueva normativa aragonesa que afecta a los alumnos con altas capacidades, que inicié con el post (I) y continué con el post (II). Y resumo los tres en una entrada en el blog de la Asociación Sin Límites.

Para completar este primer vistazo general, vamos a hablar de las diferentes medidas de intervención educativa que la Orden de 30 de julio de 2014 del Departamento de Educación de Aragón plantea, acotadas a los alumnos con altas capacidades intelectuales.

Javier Tourón nos recuerda continuamente que las altas capacidades son una cuestión de grado, no de ser o no ser, de tener o no tener, a uno u otro lado de la frontera de un cociente intelectual o un percentil. Y esta Orden ha querido orientarse en esa misma dirección, al establecer una gradación en la respuesta a estos alumnos, y en los requisitos que deben cumplir, de menor a mayor complejidad y/o significatividad. Ha querido, pero como suele ocurrir con la normativa legal, se ha quedado a medio camino. La Orden distinguen dos grupos, medidas generales y específicas, y dentro de este último las subdivide en específicas básicas y específicas extraordinarias.

En el punto más bajo nos encontramos las medidas generales (Artículo 10), sugeridas para ser puestas en práctica sin necesidad de que los alumnos estén previamente identificados. Son útiles como un primer frente, una solución de choque o emergencia, antes de que se haya puesto en marcha la maquinaria de la evaluación psicopedagógica; pero sobre todo, una solución abierta a la participación del mayor número posible de alumnos de un centro escolar ordinario. De entre las opciones que se listan en la Orden, se observan algunas muy apropiadas para la atención a los diferentes perfiles de altas capacidades:

Medidas generales:
– La detección temprana y la intervención inmediata con el alumnado (…) que presente altas capacidades intelectuales, especialmente en los primeros niveles educativos.- Adaptaciones curriculares no significativas temporales y de carácter individual, que suponen la realización de modificaciones en cualquier elemento de la programación, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está escolarizado.
-Proyectos de enriquecimiento y de profundización curricular que promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la excelencia en el aprendizaje.
-Organización de medidas extraescolares de enriquecimiento y de profundización que promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la excelencia en el aprendizaje.

Aunque le dedicaré una entrada a cada una de estas propuestas, adelanto que no soy partidario de la participación en actividades extraescolares promovidas por un centro educativo o un Departamento de Educación si no se han llevado a cabo antes medidas en horario escolar, sobre todo si el alumno está escolarizado en algún nivel del sistema obligatorio. Hay un peligro real de que las actividades extraescolares sean la excusa perfecta para que en clase se siga objetando de la atención a los más capaces.

En un punto intermedio el artículo 11 hace mención a las medidas específicas “básicas”. Los alumnos a los que van dirigidas deben haber sido identificados previamente por sus altas capacidades. Huelga decir que sigue habiendo una resistencia atroz por parte de las Administraciones Educativas a soltar el monopolio de la decisión sobre quién dispone de altas capacidades y quién no, al margen de la decisión sobre cuáles son sus necesidades educativas que es sobre lo que se deberían centrar. Pero los criterios de alta capacidad tal y como vienen definidos en el anexo de la misma Orden no deberían ser obstáculo para respetar las identificaciones que fuesen llevadas a cabo por personal especializado externo (psicólogos clínicos o sanitarios, psiquiatras, psicopedagogos,…especializados en altas capacidades). Se ganaría tiempo.

En cualquier caso este grupo intermedio de medidas no sólo se caracteriza porque los alumnos deban disponer de algún perfil de altas capacidades, sino también porque NO es necesaria ninguna autorización administrativa posterior, ni revisión por parte de la Inspección educativa o de órganos de dirección del Departamento de Educación. Es decir, el orientador y los centros educativos tienen autonomía para llevar a la práctica estas medidas. ¿Cuáles son?. En esencia:

Medidas específicas básicas:
Programación didáctica diferenciada. Es la gran novedad. La Orden la define como una programación que permite la realización sistemática de adaptaciones a partir de la programación del grupo-clase para enriquecer, profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está escolarizado. Esta programación forma parte de la programación del grupo-clase. Es de especial importancia que se haya incluido en la definición el término “condensación”. Es fundamental. Sin condensación no hay adaptación, ampliación, programación que valga para un alumno con altas capacidades intelectuales. Pero no me quiero extender ahora. Es tan importante este punto que le dedicaré una entrada en exclusiva. Aún así citaré una de las posibilidades que ofrece esta programación diferenciada: que un alumno en la etapa secundaria (obligatoria o bachillerato) pueda cursar otras materias del mismo nivel en función de la regulación de la oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente.
Adaptaciones curriculares no significativas de forma prolongada y que incorporan aspectos directamente relacionados con la diversidad funcional que manifiesta el alumno. Estas adaptaciones también forman parte de la programación del grupo-clase. ¿Qué diferencia práctica habría entre una y otra? A mi juicio, ninguna. Pero dado que la norma se refiere a todo tipo de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, y que la programación diferenciada se define muy centrada en los más capaces, esta segunda queda como una especie de cajón desastre, para toda aquella adaptación que no encaje en la programación diferenciada (y va a ser difícil encontrar algo que no encaje).

Finalmente un tercer grupo constituyen el bloque conocido como medidas específicas extraordinarias (artículo 12). Están destinadas a los alumnos con un mayor grado de necesidad específica; los más avanzados, con perfiles más complejos y amplios; y que en cualquier caso deben disponer de un perfil de altas capacidades y a la vez de un rendimiento académico superior en las áreas curriculares objeto de la propuesta, que no es otra que una aceleración, parcial o total. Otro requisito que deben cumplir es que no se prevean dificultades de adaptación social o repercusión negativa en la estabilidad emocional del alumno (fácil de cumplir esta última, pues la inadaptación social o la inestabilidad emocional de este tipo de alumnos se produce generalmente por no ser atendidas sus necesidades educativas específicas). Y además de esto, las medidas extraordinarias requieren de informe de la Inspección y de  una autorización administrativa. Las medidas propuestas son:

Flexibilización: una penosa carrera

Flexibilización: una penosa carrera

Medidas específicas extraordinarias:
Aceleración parcial del currículo (artículo 18): implica la evaluación del alumno con referencia a los criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, referidos a las áreas o materias objeto de aceleración.
Flexibilidad del período de permanencia en los diversos niveles, etapas y grados (artículo 19): supone la incorporación del alumno a un nivel superior al que le corresponda por su edad, no considerándose  como requisito previo que se haya solicitado la aceleración parcial del currículo. Sin embargo, se plantea entre los requisitos un obstáculo adicional, que en mi opinión es totalmente absurdo: la necesidad de que con el alumno con carácter previo, se haya llevado a cabo durante, al menos un curso escolar, la medida específica básica de programación diferenciada. ¿Por qué? No encuentro una explicación lógica.
¿Se imaginan ustedes a un joven atleta en un programa de alto rendimiento, entrenando para el salto de altura con un objetivo de pasar los 1,70 metros, cuando con facilidad está saltando 1,80? ¿Qué sentido tiene?. Seguimos con el pie cambiado.
Que las altas capacidades sean una cuestión de grado NO quiere decir que en el momento en que sean identificados, TODOS los alumnos deban realizar un Via Crucis desde el punto de menor significatividad (medidas generales) al de mayor significatividad (adelanto de curso). No. Se plantea una gradación de medidas, un catálogo de soluciones ordenadas secuencialmente, una gama de tallaje. Y cada alumno, según su perfil y condiciones, deberá comenzar en el punto de la línea secuencial que más se ajuste a sus necesidades. Unos comenzarán en un punto más bajo, otros en algún punto intermedio, y algunos en los hitos más avanzados. Independientemente de su edad o adscripción a un determinado nivel escolar. Resultaría absurdo calzar o vestir a nuestros hijos con la misma medida de zapatos o ropa a una determinada edad. ¿Qué pasaría si nos pusiésemos un zapato una talla más pequeña de la que nos corresponde y nos obligásemos a caminar con ellos durante “al menos” un año? Que acabaríamos en el podólogo, … o en urgencias.  ¿Qué le pasará a un menor de edad que necesita adelantar cursos, y se le obliga a permanecer al menos un año con una programación diferenciada sin aceleración? Que los administradores educativos “se preocupen” por la adaptación social y la estabilidad emocional de los menores, y a la vez pongan obstáculos a la satisfacción de sus necesidades educativas, corriendo el riesgo de provocar un problema de salud mental, es cuando menos surrealista y contradictorio.

En otras entradas me dedicaré a analizar con más profundidad y por separado cada una de estas medidas.

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