QUÉ DEBERÍAN TENER EN CUENTA LAS NORMATIVAS SOBRE ALTAS CAPACIDADES ( y IV )

Llegamos a la parte más interesante: qué medidas son específicas para los alumnos más capaces. En este momento hay que recordar que establecer un punto de corte para decidir si un alumno se considera de altas capacidades o no es una decisión arbitraria, construida socialmente, y por tanto no se ajusta a un basamento neurofisiológico. Que se elija a una persona por obtener una puntuación y a otra se la rechace por haber conseguido un punto menos, es propio de un concurso de oposiciones o de la television, pero poco tiene que ver con el funcionamiento de la mente humana. Por eso el profesor Javier Tourón ha dicho en numerosas ocasiones que las altas capacidades no son una cuestión de ser o no ser, sino más bien de grado.

Nos vamos a encontrar diferentes grados de conductas propias de altas capacidades, desde aquellos niños con talentos específicos que se entusiasman profundizando exclusivamente en un determinado campo del conocimiento, hasta aquellos niños y niñas “todo terreno”, que manifiestan interés por todo. Nos encontraremos con niños que al comenzar su adolescencia podrían estar estudiando perfectamente en la Universidad, y otros que desde pequeños no sienten atracción por los estudios académicos pero son grandes artistas en potencia. Veremos niños que disfrutan liderando grupos, y otros que prefieren progresar en solitario. Nos encontraremos con niños que tienen conocimientos que superan el nivel en el que están escolarizados, y otros que son capaces de llegar a niveles de pensamiento mucho más complejos que sus compañeros, manejando los mismos conocimientos que ellos. Luego una respuesta única para todos no parece lo más apropiado, ¿verdad?

Así, es frecuente encontrarnos con diferentes conceptos para explicar estas medidas, y no siempre hay consenso en cuanto a su interpretación. Sería muy interesante unificar criterios, establecer definiciones que sean comprensibles para cualquier ciudadano de este país, independientemente de su lugar de residencia.

He aquí los más importantes:

Condensación. Es una medida imprescindible para el colectivo de altas capacidades. Sin ella, ninguna otra medida tiene sentido. Con la condensación curricular, el alumno ahorra tiempo en horario escolar para poder desarrollar otras actividades, fruto de una diferenciación curricular. Consiste en sustituir tareas ya dominadas por el alumno por anticipado, o que resultan simples o sencillas, por otras más complejas, con mayor reto o de mayor interés para el alumno. La evaluación de las actividades más complejas supone un complemento a las evaluaciones obtenidas para las enseñanzas mínimas, bien al principio o al final del proceso.

Diferenciación curricular: es cualquier modificación del currículo realizada para conseguir atender la diversidad de los alumnos, y en particular también de los de altas capacidades intelectuales. Para este colectivo, la diferenciación curricular hecha mano de la ampliación, el enriquecimiento, y la condensación curricular.

Ampliación: es un término muy genérico, un nombre que se suele dar a cualquier complemento adicional a las enseñanzas mínimas. Algunos técnicos las equiparan con la aceleración de contenidos de niveles superiores, pero en su primera acepción incluía también la introducción de contenidos y actividades que requieren la puesta en marcha de niveles de pensamiento más complejos. Se pasa de la mera retención o comprensión de información, a la transferencia a otros entornos nuevos, o al desarrollo del pensamiento analítico, critico o creativo. La ampliación podia así construirse a partir de contenidos curriculares o ajenos a las enseñanzas mínimas. A diferencia del enriquecimiento, es un concepto que se relaciona más con contenidos curriculares. Se amplia lo que se ha estado trabajando en clase.

Enriquecimiento: nacido dentro del concepto de ampliación, rápidamente se quedó con la idea de un complemento de contenidos extracurriculares a la programación del aula. En efecto, las experiencias de enriquecimiento no tienen por qué guardar relación con los contenidos que se trabajan en clase. Los programas de desarrollo de capacidades o de profundización de conocimientos estarían dentro de este apartado. Centrar la actividad del alumno en los contenidos de su propio interés, si no coinciden con lo visto en clase, también formaría parte de este concepto.

Aceleración. Supone trabajar con contenidos y criterios de evaluación de niveles superiores a los que le correspondería aprender al alumno según su fecha de nacimiento. Suele aplicarse en un número limitado de asignaturas, y el alumno puede permanecer en su grupo o clase de referencia, o agruparse temporalmente en la clase del nivel superior, en el horario de la asignatura correspondiente.

Flexibilización. Es la aceleración llevada a su maxima expresión. No sólo se trabaja contenidos y criterios de niveles superiores, sino que este trabajo se realiza incluyendo al alumno de forma permanente en un grupo de edad más avanzada. La aceleración se aplica entonces en todas las asignaturas del curso.

Sin embargo, esta graduación de respuesta no parece ser comprendida en su totalidad por los técnicos de los servicios de educación que diseñan las normas legales. Estamos acostumbrados a observar en estos textos legales una escala de respuesta, que va desde las medidas ordinarias a las extraordinarias e incluso excepcionales. O bien, como ocurre en la norma aragonesa, una gradación que va desde las medidas generales a las específicas, y dentro de estas últimas, una diferenciación entre básicas y extraordinarias. Por no repetir, quien desee consultar el listado de medidas de Aragón lo puede hacer aquí.

Otras comunidades recopilan también como medidas ordinarias los programas de centro, y como medidas extrordinarias las medidas de enriquecimiento y ampliación, aunque estas últimas las asocian más bien a una aceleración parcial que a desarrollar niveles de pensamiento más complejo con los mismos contenidos.. Y nombran como medias excepcionales la flexibilización, como si verdaderamente esta medida sólo se pudiera aplicar en muy contados casos.

Podemos colocar el abanico de medidas en una disposición secuencial, lineal, ordenadas de menor a mayor significatividad. Este catálogo de medidas, que gustarán más o menos, que serán más o menos afortunadas, se clasifican de esta manera, dejando entrever que esa filosofía de la gradación de respuesta impregna la norma. Pero al analizar las diferentes normativas nos damos cuenta de que esta progresión está pervertida por quien interpreta la ley con una visión del proceso de atención absolutamente industrial, que nada tiene que ver con la enseñanza ni la educación.

En efecto, se considera que el punto final de la evaluación psicopedagógica es el punto inicial de un largo recorrido por la línea secuencial de las medidas de intervención educativa. ¿Por qué? ¿Con base en qué criterio? ¿Es que acaso estamos considerando a los niños una especie de cajas vacías que hay que llenar a lo largo de una cadena de montaje? ¿Son piezas industriales que tienen que pasar por dicha cadena para adosarles unos u otros accesorios, hasta que estén perfectamente ensamblados? No señores, esto es un enorme, tremendo, gravísimo error. La evaluación psicopedagógica debe servir para conocer las necesidades reales del niño. Tener necesidad quiere decir que falta algo, que es preciso conseguir. ¿Para qué perder tanto tiempo en evaluaciones si al final el punto de inicio siempre va a ser el mismo, independientemente de los resultados? ¿O es que nos importa más bien poco las necesidades del menor, y sólo estamos buscando el punto o referencia de corte? Seamos sensatos. La evaluación psicopedagógica se realiza para descubrir en qué punto de la línea secuencial se encuentra el alumno. Es muy probable que descubramos al final de una evaluación psicopedagógica que el alumno necesita adelantar uno o varios cursos. ¿Por qué retenerlo a la fuerza en su nivel? ¿Y si necesita una aceleración parcial? ¿Por qué el alumno tiene que empezar en un programa ordinario, por mucho que sea de desarrollo de capacidades o de profundización de conocimientos, si lo que necesita es una programación diferenciada?

Por todo ello, una norma que respete las diferencias y ritmos del alumno debería tener en cuenta los siguientes puntos:

  • No debe incluir límites, ni en la flexibilización o adelanto de cursos, ni en fechas límite para tomar decisiones tan importantes como una aceleración parcial o la propia flexibilización. Resulta paradójico y extraño que en las normas actuales se establezcan límites y a la vez se deje una pequeña salida para casos excepcionales. Lo que transmiten con esta redacción es una falta de confianza absoluta en los profesionales orientadores que elaboran las conclusiones de los informes.
  • Debe permitir aplicar a cada alumno la medida que necesite, sin tiempos de carencia ni imposiciones de calendarios que incluyan medidas insuficientes para el alumno desde el mismo inicio de la atención. Si un alumno presenta unas condiciones favorables para ser adelantado de curso, ¿por qué obligarle a estar un curso completo en un nivel que no le corresponde? Eso es una forma de maltratar al alumno. Si necesita una programación didáctica diferenciada, ¿por qué esperar un tiempo a ver cómo se adapta a un programa ordinario de enriquecimiento? Si necesita una aceleración parcial en algunas asignaturas, no puede esperar a que comience el curso siguiente para poder adoptar esa medida. En la actualidad da la impresión de que es más importante cumplir con la burocracia que satisfacer las necesidades del menor.
  • Como ocurría con el proceso de identificación, no debe olvidar la norma que las medidas de intervención de aplicación individualizada, diferentes a las que se tomen a nivel colectivo, necesitan cumplir con el requisito de audiencia previa a los padres o tutores legales, y contar con su autorización.
  • Debe ser respetuoso con la opinión del alumno. Aunque los padres tienen la responsabilidad de su educación, el alumno tiene mucho que decir, y su decisión merece ser respetada.
  • Por supuesto debe apostar decididamente por una atención en horario escolar, que es cuando verdaderamente se necesita.
  • Debe incluir como medidas generales, ordinarias (o la acepción que se le haya dado en cada Comunidad), la posibilidad de diferenciar el currículo. Los docentes deben estar preparados para atender a los alumnos más capaces incluso antes de que sean identificados, facilitando a todos los alumnos que puedan, la posibilidad de ampliar, profundizar condensar y enriquecer las enseñanzas básicas mínimas hasta el límite de sus capacidades o sus intereses. Y esto se puede hacer en una primera fase sin necesidad de evaluar con criterios de niveles superiores. Es el complemento necesario para cerrar definitivamente el círculo de la inclusividad. Ya he descrito en otras entradas qué es la diferenciación curricular, y cómo ha sido bendecida por la UNESCO, por lo que no me voy a extender más en estos momentos. Y esto se puede llevar a cabo si la programación de la asignatura ya está previamente preparada para ello. La norma aragonesa contempla la programación didáctica diferenciada pero como medida específica para los alumnos ya identificados como de altas capacidades. Si bien esta programación participa del currículo diferenciado, su idea parece más bien ser una programación individual. Además de esta propuesta, la diferenciación curricular puede aplicarse también a nivel de grupo, como paso fundamental para una atención a la diversidad en un entorno inclusivo. Sin este recurso, la inclusividad no sera completa.
  • Las diferentes medidas que se incluyan no tienen por qué ser excluyentes entre sí. Al contrario, es muy recomendable que los alumnos puedan aprovecharse de todas ellas si es preciso. Un alumno flexibilizado, generalmente necesitará también que su currículo se diferencie en todo o en parte, y puede participar también de medidas de tipo general, como los proyectos a nivel de centro (segunda lengua extranjera en educación primaria, programas de desarrollo de capacidades o de profundización de conocimientos en horario escolar, etc.)

Finalmente recordar que todas las normas dictadas por cada uno de los Departamentos de Educación afectan a todos los centros educativos no universitarios, independientemente de que estén sostenidos con fondos públicos o no. Pero, con sinceridad, ¿en cuantos centros educativos se están aplicando medidas específicas con altas capacidades? ¿Cuantos centros educativos se supone que existen con un mínimo de preparación para atender a alumnos con alto potencial o alto rendimiento? En Aragón hay 895 centros educativos, entre públicos y privados. De ellos, y realizando un ejercicio de confianza en el sistema sin precedentes, podemos considerar que hay 39 de ellos que tienen ese mínimo necesario, porque tienen autorizado un Proyecto de Desarrollo de Capacidades (nada más que pore so). Es decir, algo más del 4% de los centros. Queda poco más del 95% de los centros educativos de los que no se dispone de información alguna. No vendría nada mal (tómese como última sugerencia), que la norma incluyese un apartado para reconocer determinados centros de referencia, validados como centros de atención a los alumnos con altas capacidades o alto rendimiento, de forma temporal hasta que todos los centros estén en condiciones de llevar adelante una verdadera atención inclusiva.

No va a existir una auténtica atención inclusiva hasta que se consiga una verdadera atención a la diversidad. Y ésta no se va a producir si se siguen relegando, apartando y escondiendo a los alumnos con alta capacidad o alto rendimiento en las aulas de nuestros centros educativos.

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