Pero, ¿cuántos alumnos de altas capacidades puede haber?

Hace 10 años, más o menos, un asesor del departamento de Educación de la comunidad autónoma donde resido me espetó telefónicamente que para él la atención a los alumnos con altas capacidades era un despilfarro económico,…. ¡y pedagógico!. Supongo que tal afirmación venía condicionada por la creencia de que para poder ser atendido por el sistema, un alumno de altas capacidades debería de ser un super-niño capaz de obtener la licenciatura de medicina a los 9 años, por ejemplo. Casos que por otro lado existen o podrían existir, pero que obviamente son muy limitados en cantidad.

Esta persona debía preguntarse con frecuencia para qué malgastar tantos esfuerzos, si estos niños ya tienen suficientes recursos como para desenvolverse por la vida sin problemas, otro enorme error de concepto que está muy arraigado socialmente. Por aquel momento, y también en años anteriores, esa idea la había visto sólidamente fijada en la mente de no pocos docentes, padres y demás agentes educativos. Cuántas veces habré oído de un maestro que “en sus veinte años de profesión” nunca ha tenido en sus aulas a un niño con altas capacidades. “¿De verdad? ¡Eso es imposible!”, le contestaba yo. “Estamos hablando de cosas distintas. Sentémonos, definamos cada uno lo que entendemos por altas capacidades, y razonemos por qué es necesario que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo”. Y después de comprobar que efectivamente cada uno teníamos una definición totalmente diferente, ayudándome para ello de diversos personajes de la serie televisiva Barrio Sésamo, que es muy simple de entender, llegábamos a la conclusión de que yo era una persona que venía a revolucionar su sistema de trabajo que durante 20 años le había funcionado muy bien (su 35% de alumnos inadaptados no se los quitaba nadie, pero estaba satisfecho), y que no iba a cambiar por un alumno utópico. Así que terminaba la conversación siempre de la misma manera: recordándole que estaba incumpliendo manifiestamente los artículos 1 y 2 de todas las Leyes Orgánicas de la Educación desde hacía más de 20 años, y que él (o ella) vería lo que hacía.

Afortunadamente las cosas han ido lenta y paulatinamente cambiando en estos últimos años, y todo gracias al movimiento asociativo de las familias, y también en cierta medida al hecho de que nos saquen los colores las instituciones internacionales por nuestros resultados formativos mediocres (que habría que matizar y mucho, pero que escuecen sus conclusiones). Los obstáculos siguen estando allí, y parece que se da un paso hacia adelante y dos hacia atrás, pero desde la distancia sí que se observan cambios de tendencia. Dos años después, el mismo asesor con otro equipo directivo, se deshacía en esfuerzos por explicar que para el Departamento la atención a las altas capacidades era uno de sus proyectos prioritarios, mientras una madre de la Asociación y yo nos mirábamos bisojos ante semejante giro de 180 grados; y poco después comenzaba la experiencia de los Programas de Desarrollo de Capacidades. Recientemente (2015) hemos visto a un consejero de educación de otra Comunidad apostar por las veteranas ideas de la diferenciación curricular. Paso a paso.

Pero todos los años, todos los cursos, sistemáticamente e invariablemente, alguien nos vuelve a recordar la importancia de la cuantificación del fenómeno, como si la sociedad quisiera convencerse de que merece la pena invertir en esto, de que no se van a despilfarrar los recursos. Ese alguien son los periodistas. Y para contestarles, las familias nos vemos en la obligación de consultar a los expertos, por conocimientos o por experiencia, quienes nos ofrecen cifras que varían con una horquilla relativamente amplia.

 8142056montaadiversosporcentajescoloramarilloyrojohechoen3d¿Por qué esta diferencia?¿por qué algunos expertos nos hablan de que las personas con altas capacidades son un 2% de la población, y otros defienden que pueden llegar a un 10%, o incluso a un 15%? Sencillamente, porque al igual que me ocurría hace 10 años con algunos docentes, los diferentes especialistas también tienen en su cabeza distintas versiones de lo que son las altas capacidades. Hay quien defiende que el término “altas capacidades” es un eufemismo del término tradicional “superdotación” asociado a su vez a un resultado en las pruebas psicométricas de inteligencia con un límite matemático arbitrario que divide a los que han superado al 98% de la población de los que no lo han superado. Si nos quedamos con esta idea, efectivamente diferenciamos al 2% superior de la población. Pero en 70 años, el concepto de inteligencia ha evolucionado sustancialmente, y se están consolidando otras teorías que apuestan por un modelo más pluridimensional. Y en la práctica se están confirmando estos modelos. El ser humano procesa muchos tipos de información, codificado en signos muy diferentes entre sí, y algunas personas lo hacen muy bien con algunos tipos y no tan bien con otros. Y pueden llegar a tener mucho éxito, resolviendo sus problemas diarios y evitando otros futuros, potenciando sus puntos fuertes. A partir de estos modelos, podemos comprobar que hay niños que tienen una facilidad espectacular para manejarse con información matemática, y otros con información verbal o musical, por ejemplo. Y requerirían una adaptación de su formación para desarrollar al máximo ese potencial. Y esto supone un incremento más allá del 2% de la población que podría desarrollar desde edades tempranas sus capacidades…si les dejaran.

Lo cierto es que cada vez son más voces las que apuestan por un porcentaje que ronda el 10% de la población. Así, una de las asociaciones más importantes en el mundo, la National Association for Gifted Children, que revisa regularmente su definición de las personas bien dotadas intelectualmente (gifted), ha incluido la cifra en su última versión (2010):

“Los individuos bien dotados son aquellos que demuestran niveles extraordinarios de aptitud (definida como una capacidad para razonar y aprender) o competencia (rendimiento o logro documentado en el 10% o superior) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema de símbolos (p. ej. matemáticas, música, lenguaje) y/o conjunto de habilidades sensomotrices (p. ej. pintura, baile, deportes).”
http://www.nagc.org/sites/default/files/Position%20Statement/Redefining%20Giftedness%20for%20a%20New%20Century.pdf

Uno de los expertos más reconocidos en el mundo de las altas capacidades, el canadiense Françoys Gagné, referencia de otros expertos nacionales e internacionales, también apuesta por esta cifra en su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento:

“El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos.

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas , llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.”

https://dl.dropboxusercontent.com/u/17557857/Site%20Web/Site%20Web%20espa%C3%B1ol/MDDT%20SP%20Breve%20revisi%C3%B3n.pdf

Este modelo se está tomando como referencia en diferentes centros de lengua anglosajona. Así en la Escuela Thomas Tallis, de Londres, consideran lo siguiente:

“Ser ‘dotado’ o ‘talentoso’ no es necesariamente un asunto de poseer una cualidad objetiva la cual podría etiquetar a un estudiante como dotado y/o talentoso en cualquier otra escuela. Es simplemente un asunto de estar entre el 5-10% de los estudiantes más capaces en una escuela determinada”.

http://www.thomastallisschool.com/gifted–talented.html

El profesor Joseph Renzulli va algo más allá, y considera que un modelo de enriquecimiento escolar debería tener como grupo principal de trabajo a un conjunto de alumnos que constituiría aproximadamente el 15% del centro educativo. Incluso en centros en los que se reuniese un inusual número de alumnos con altas capacidades o alto rendimiento, sería factible que ese porcentaje se incrementase. Es decir, que no debería existir un límite cuantitativo fijo. Es más, para Renzulli, la meta de todo centro educativo debería ser el conseguir que el mayor número posible de sus alumnos pudieran aprovecharse de un modelo de enriquecimiento.

Así pues, hay una cierta puesta en común entre los máximos expertos de que no menos de un 10% de la población necesitaría una atención específica orientada a facilitar el aprendizaje de los alumnos más capaces. Pero, ¿por qué esta cifra y no otra? ¿De dónde sale esta recomendación? Sigue siendo una estimación estrictamente matemática. Se trata de considerar qué población, en una determinada conducta o ejecución de resultados encaja en el apartado que se podría reconocer como “por encima de la media”. La curva de distribución normal tiene un parámetro, la desviación típica, que simplemente hace de límite arbitrario entre unos resultados u otros. Así, resultados superiores a la media a partir de la primera desviación típica se sitúan entre el 15-17% del total. Superar la primera desviación típica permitiría hablar de puntuaciones superiores a la media. En muchas pruebas psicométricas, se considera a esos resultados ya como “altos”. Superar la segunda desviación típica nos lleva al umbral del 2% superior del conjunto de puntuaciones. Dentro de este ámbito, se consideran resultados “muy altos”.

Es muy probable que dentro de ese 2% de la población escolar nos encontremos con aquellos alumnos con los que se podrían conseguir conductas propias de personas bien dotadas intelectualmente (gifted behaviours), y que se den con mayor profusión. Pero según Renzulli, la experiencia de estos últimos 40 años en diferentes centros educativos en los que se ha implementado un modelo de enriquecimiento escolar ha permitido comprobar que también los alumnos con aptitudes o habilidades generales o específicas por encima de la media, han sido capaces de producir este tipo de conductas. No en todo momento, ni en todas las circunstancias, pero lo han conseguido. Y esto ha llevado a sus responsables a facilitar la oportunidad de desarrollar las capacidades al mayor número posible de alumnos.

Considerar, pues que el 10% superior de los alumnos están dentro del colectivo denominado de altas capacidades, es un criterio precavido, que trata de reducir el margen de error ante críticas contra la atención a los alumnos más capaces. Hay entre los agentes educativos una especie de terror ante la posibilidad de identificar o seleccionar a alumnos “falsos positivos”, que puedan “sufrir” por una atención no necesaria, cuando el verdadero sufrimiento lo tienen los alumnos “falsos negativos” que no identifican esos mismos agentes por establecer las exigencias de selección con unos criterios desproporcionados y nada científicos. Los modelos abiertos, que permiten la entrada y salida de alumnos a las medidas de enriquecimiento o aceleración, sin tantos criterios estrictos, sin cupos de alumnos, sin porcentajes, han demostrado que más alumnos de los esperados son capaces de alcanzar altos niveles de logro y sobre todo, de conseguir mejorar su satisfacción personal en el ámbito escolar.

Y ese debería ser el objetivo de cualquier sistema educativo, y por extensión de cualquier centro educativo: cumplir la ley y permitir a todos sus alumnos desarrollar sus capacidades lo máximo que puedan o quieran, sin limitaciones externas. Por eso, hablar de un porcentaje de alumnos con altas capacidades es una cuestión meramente secundaria. Un sistema educativo que de verdad favoreciese la diferenciación curricular y el cumplimiento de sus principios y fines, sobre todo de aquel que se refiere al “pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”, no necesitaría marcar límites arbitrarios para atender a los alumnos más capaces, y la discusión sobre cuántos alumnos podría haber con esta etiqueta sería completamente estéril.

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2 Respuestas a Pero, ¿cuántos alumnos de altas capacidades puede haber?

  1. Antonia dijo:

    Esclarecedor. Y ahora me doy cuenta, a mis treinta y largos años, de que yo era una alumna con dotación y talento en varias áreas, que destacaba siempre por encima de los de su clase, y que mi vida hubiera cambiado mucho si eso hubiera sido adecuadamente atendido. ¿Y ahora que? ¿Hay algo que pueda hacer a estas alturas? ¿Se puede recuperar lo desaprovechado?
    Al menos, estaré muy atenta a mis hijos para que no les pase lo que a mí.
    Gracias por el artículo.

  2. Rosamaria moreno malpica dijo:

    Está demostrado que existen capacidades diferentes, los niños con aptitudes sobresalientes “sufren” en su entorno; con sus pares y familia, por la incompresion y muchas de Las veces sus talentos van hacia aspectos negativos ya que no fueron encausados adecuadamente, quizá hablamos del 2% o hasta el 10% cualquiera que fuese este porcentaje necesitan de atención especializada, ya que independientemente de su coeficiente intelectual tienen una sensibilidad extrema, en nuestro país, especialmente en nuestro estado (Veracruz) hay demasiada ignorancia en esto y a nuestros niños les cuesta mucho avanzar.

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