Atender a los alumnos más capaces en clase: ¿Cómo empezamos?

Un nuevo inicio de curso, y comenzamos con fuerzas renovadas nuestros proyectos de vida. Es un buen momento para retomar aquellos que se quedaron atascados: estudiar inglés, apuntarse a un gimnasio,….¿comenzar a atender a los alumnos más capaces de una vez?

Con sinceridad, el primer escollo que existe para que los alumnos puedan seguir a su propio ritmo en los centros educativos no universitarios no es la carencia de recursos humanos o materiales, sino la falta de voluntad.

Cuando hay motivación para algo, los obstáculos se hacen más pequeños. Y a veces, es cierto, viene muy bien que además alguien nos eche una mano, y nos allane el camino. Este es mi propósito en esta nueva entrada, y espero que pueda ser de utilidad.

Buscamos docentes comprometidos

Buscamos docentes comprometidos

Antes de comenzar, me gustaría que diésemos un paso atrás con la mente, para tomar perspectiva del tema. Cada vez son más instituciones y personas las que están defendiendo la atención a la diversidad desde la inclusividad. Dos términos que parecen contradictorios, pero no tienen por qué serlo. Si la UNESCO defiende que es posible acoplarlos es porque cada vez más docentes lo están confirmando. La forma de evitar la frustración en los alumnos, tanto a los que no llegan a las metas básicas como a los que les gustaría sobrepasar los límites que les imponen sus maestros es facilitar que cada alumno progrese a su ritmo. No en compartimentos estancos, tal y como ocurre en un buen número de aulas repartidas por todo el mundo. Los colegios e institutos no deberían funcionar como fábricas. Bastaría con que nos mentalizásemos de algo muy simple: que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y su persona lo máximo que pueda y quiera. Los agentes educativos se esforzarán porque al menos los alumnos lleguen a los objetivos mínimos o básicos fijados por la Administración. Vale, de acuerdo. Pero, ¿y los que los hayan sobrepasado? ¿Por qué no facilitarles la posibilidad de que avancen a su propio ritmo, de manera voluntaria, y sin barreras burocráticas o sociales? Este es el reto.

¿De qué manera comenzamos a atender a los alumnos más capaces sin que eso provoque un cataclismo en nuestra forma de trabajar en las aulas, una carga insoportable de trabajo, y un estrés y ansiedad imposible de asumir?. Veamos.

Primer paso: Debemos conocer a nuestros alumnos. A todos. No es imprescindible para un docente que considera que el programa, el horario y el rendimiento de cuentas a la Administración es el centro de gravedad de su quehacer. Pero sí que lo es para aquél que considera al alumno el elemento fundamental sobre el que se vertebra todo el sistema. Si empezamos con un grupo nuevo, tardaremos más o menos tiempo, pero salvo que se hayan matriculado en el centro este mismo curso, seguro que podremos recopilar información de su historial escolar o de los maestros o profesores que los hayan tenido en sus aulas.

¿Qué información nos interesa de cada alumno? Fundamentalmente tres aspectos:

  • Su perfil cognitivo, que incluye también su forma de gestionar las emociones y sus interacciones sociales, y su estilo de pensamiento y aprendizaje.
  • Sus intereses y aquello que lo motiva. A nivel general, estoy de acuerdo en las indicaciones de José Antonio Marina sobre los tres grandes motores que mueven la actividad de los niños (y jóvenes): pasárselo bien, sentir que progresan, y ser apreciados por los demás. Hay que aprovechar esos motores para ponerlos a disposición de los procesos de formación en las escuelas e institutos. Porque a los niños les encanta aprender, pero no les gusta estudiar.
  • Y por último, sus niveles de competencia y dominio curricular.

Tampoco hace falta ser muy exhaustivo. Toda esta información se va adquiriendo a lo largo del curso. Pero en el caso de los alumnos más capaces que hayan sido identificados, nos la habrá tenido que proporcionar en buena medida el equipo o departamento orientador. Estos datos nos servirán para pensar cómo diseñar la atención específica, diferenciada de la programación básica.

Segundo paso (el más importante, el fundamental, el imprescindible): Debemos darle la oportunidad al alumno de demostrarnos lo que él ya domina, aquello en lo que es competente. Nos tenemos que anticipar a la transmisión de nueva información. Hay diferentes formas de hacerlo, pero en general se trata de facilitar evaluaciones previas a los alumnos que lo deseen (que evidentemente estarán entre los más capaces, hayan sido ya reconocidos formalmente o no). Esto nos permitirá conocer si un alumno tiene el nivel de competencia o de adquisición de objetivos suficiente como para pensar que ha cumplido en todo o en parte con el programa de una determinada unidad o bloque (o curso) antes de que éste comience. Pero cuidado, hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • No tenemos que esperar la perfección absoluta. No tiene sentido que el alumno realice esta prueba perfecta. Si la evaluación se realizase de la forma tradicional, un resultado suficiente permitiría al alumno seguir adelante. ¿Por qué, entonces pedir más? No obstante, es frecuente que los docentes que cumplen con este segundo paso, para evitar excesivas lagunas, en la mayoría de las asignaturas o materias pidan al menos una calificación equivalente al “bien” o al “notable” para seguir adelante con el tercer paso.
  • Las evaluaciones previas son voluntarias. Si no encontramos voluntarios, se sigue con la dinámica habitual de la clase, que no tiene por qué ser la tradicional (enseñanza dirigida). Como también se incorporan a la dinámica habitual si no consiguen superar el listón que el maestro les ha propuesto. Sin embargo, incluso en estas circunstancias, los alumnos más capaces pueden demostrar su potencial durante la realización de las tareas regulares: terminan más rápido y con mayor efectividad, o utilizando soluciones novedosas, sobre todo en las tareas más complejas. Si los docentes observan este comportamiento, y se dan cuenta de que su rendimiento baja con tareas más básicas, rutinarias o repetitivas, es el momento de proponerles un trato: que se centren en una clase en realizar las tareas más complejas; si las ejecutan bien (dando un pequeño margen de error), quedarán liberados de realizar los ejercicios más sencillos, con el consiguiente ahorro de tiempo.

El objetivo de este segundo paso es muy claro: conseguir que el alumno ahorre tiempo. Lo liberamos de actividades sencillas, rutinarias, o incluso de gastar el tiempo en refuerzos que no necesita, porque ya domina la materia, o es competente en los procedimientos que necesita aplicar. En resumen, el alumno sabe. Y nadie aprende lo que ya sabe. Y con ese ahorro de tiempo, pasaremos al siguiente paso.

Tercer paso: El tiempo ahorrado lo disfrutará en clase el alumno en…¿lo que quiera? En teoría así es. Pero somos docentes. Nuestra misión es procurar que el alumno utilice su tiempo en aquello que sepamos que va a resultarle útil en su proyecto de vida. Vamos a guiar el aprendizaje, y eso lo vamos a conseguir proponiéndole tareas de mayor complejidad. Pero a la vez procurando que disfrute con el reto, y que pueda obtener un reconocimiento por su dedicación. La experiencia nos dice que elevar el nivel del reto (buscando la comprensión, la transferencia a otras situaciones, el análisis, el pensamiento crítico o la generación de nuevas ideas creativas) es bien aceptado por el alumno más capaz, siempre que ese reto no sea inalcanzable. Por este motivo, al estudiante se le ofrecen tareas de mayor complejidad, que cumplen unos mínimos requisitos:

  • La complejidad de la tarea se intenta ajustar a las características cognitivas del alumno.
  • Los temas relacionados con las tareas están en la órbita de los intereses del alumno.
  • Se ofrece al alumno un abanico de tareas, permitiendo la elección de aquellas que le interesan más, a través de contratos de aprendizaje, menús o listas, o recursos disponibles para toda la clase (rincones de aprendizaje, proyectos, etc.)

La complejidad variará según el dominio que exhiba el alumno. Puede ser tan amplio que la oferta sea necesariamente plantear la aceleración parcial o total del aprendizaje curricular del estudiante. Pero esta aceleración no debe realizarse a cambio de suspender las tareas de enriquecimiento o ampliación. Deben complementarse. No hay ninguna razón para que no se puedan utilizar de forma conjunta.

Y finalmente, cuarto paso: la evaluación. Tema controvertido cuando los maestros y profesores tienen que salirse de la programación básica del aula. Y sin embargo es una cuestión de sentido común. Un alumno que es evaluado por anticipado y supera el requisito necesario para que sus tareas sean diferenciadas, ya tiene acreditada como mínima la calificación de esa evaluación de una unidad didáctica, de un bloque, o de la porción de currículo que se haya pretendido evaluar. No necesita realizar el control posterior al final de la unidad que suele llevarse a cabo de forma habitual por el resto de la clase. ¿Qué ocurre si esa valoración no es la más alta posible? Que el alumno deberá ganársela realizando las tareas de enriquecimiento o ampliación propuestas por el docente. Si las realiza con éxito, se valorará su trabajo positivamente. La transferencia de esa valoración a la calificación de la evaluación la ajustará cada maestro a su forma de trabajo. Y si no las realiza con éxito, no se valorarán, ni tendrán un efecto negativo sustractor al control previo realizado.

Dado que esta sistemática propuesta en esta entrada se reinicia en cada unidad didáctica, durante el curso se pueden dar diferentes respuestas por parte de nuestros alumnos más capaces, dependiendo de cada asignatura y de cada tema dentro de cada asignatura. En algunos momentos trabajará con el resto de la clase, en otros realizará tareas de ampliación, de forma individualizada o grupal, en otros lo dedicará a trabajar en proyectos con otros compañeros de clase (o incluso de otras clases y niveles), y en otros sencillamente descansará o lo dedicará a alguna afición o interés personal. En los casos más avanzados, seguramente necesitará cursar una o varias asignaturas en otro nivel superior.

Sólo con este cambio tan sencillo como permitir de manera voluntaria que los alumnos se presten a ser previamente evaluados, ahorrar tiempo a costa de no realizar las tareas más simples para dedicarlo a actividades de mayor reto o complejidad, y evaluar con sentido común, daríamos un paso de gigante para una mejor atención a los alumnos más capaces. Un proceso que es compatible tanto con el sistema más tradicional de enseñanza dirigida, como con cualesquiera otras metodologías, más o menos modernas o innovadoras. Este tipo de alumnos es muy agradecido cuando ven un mínimo de atención, cuando se les permite, por muy pequeña que sea la “dosis” aplicada, pasárselo bien, progresar, y sentirse apreciados. Y se convierten en los grandes aliados de los docentes.

Maestros y profesores: entonces,…¿a qué estáis esperando?

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2 respuestas a Atender a los alumnos más capaces en clase: ¿Cómo empezamos?

  1. Paloma dijo:

    Hola Juan Carlos, con tu permiso me llevo copia de este artículo a directora, orientadora y tutora del centro escolar de mi hija. Gracias por publicarlo

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