IR POR LANA Y SALIR TRASQUILADO

Ya hace tiempo que deseaba escribir esta entrada. Una entrada que deseo dedicar a todos los docentes (o al menos eso dicen ellos que son) que a través de las redes se dedican a cuestionar con dureza a compañeros suyos que quieren ir más allá del esquema “alumnos en silencio-exposición del maestro-dudas-ejercicios del libro de texto-alumnos en silencio-examen escrito”.  Aquellos que tienen hijos, sobre todo en la etapa secundaria, estarán acostumbrados a las protestas más o menos enérgicas que escuchamos de ellos a la hora de la comida o de la cena, sobre su relación con uno u otro profesor o profesora durante la última jornada escolar vivida, a cuenta del método seguido durante la clase. Y me estoy refiriendo siempre a alumnos que no tienen problemas para, al menos, aprobar todas (o casi todas) las asignaturas regularmente. No quiero entrar en lo que espetan los alumnos más complicados.
Lo que voy a contar ocurrió de verdad pero, por prudencia, voy a enmascarar la identidad de las personas que participaron en el suceso. Eso sí, me centraré en la Comunidad Autónoma de Aragón, por razones obvias que los lectores entenderán pronto. Pongamos que una alumna genérica, de 2º de la ESO, de las que una evaluación tras otra aprueban  todas las asignaturas, está aborrecida de la forma en la que la mayoría de sus profesores  y profesoras imparten las clases a las que asiste. Un sentimiento que comparte con sus compañeros y compañeras de aula con los que tiene cierta relación.  Y también manifiesta sus quejas con frecuencia en casa, ante sus padres. Ese será nuestro punto de partida.

Los profesores conocen lo que piensan sus alumnos, no viven en otro planeta. Discuten con ellos sobre este tema, escudando sus argumentos en la necesidad de impartir el currículo, en lo imprescindible que es estudiar y realizar los ejercicios  y trabajos para aprobar, y en la poca receptividad que manifiestan sus estudiantes cuando, de vez en cuando, se atreven a realizar pequeños cambios en su método. Pero hay veces que este debate toma un cariz de sorna y prepotencia por parte del adulto, que mira con cierto desdén al inmaduro menor de edad que tiene delante.

Un día, en clase de Lengua Española y Literatura, la profesora encargó a sus alumnos, como ejercicio del tema (que estaba propuesto por el libro de texto), escribir una instancia dirigida a la autoridad que quisieran (el libro de texto sugería que fuese al Ayuntamiento de la localidad correspondiente). Una instancia reivindicativa, solicitando solucionar algún problema cercano. Un trabajo que, a mi modo de ver, resulta mil veces más útil y práctico que analizar la sintaxis de una oración enlatada. Sin ningún género de dudas. La docente invitó a nuestra alumna a que dirigiera la instancia al Departamento de Educación, ya que era conocido por todos su beligerancia por conseguir un sistema educativo más motivador. Este era el momento de pedir. Claro está, la propuesta llevaba su dosis de veneno. Como en las redes y en los medios de comunicación nuestros adolescentes aparecen por debajo de la media europea tanto en competencias matemáticas como lingüísticas, la probabilidad de que una alumna de 2º de la ESO diera el nivel suficiente como para realizar una petición contundente a la administración educativa, era bastante baja. El resultado sería fácilmente criticable. No haría falta ni leerse “el arte de tener razón” de Schopenhauer para dejar en evidencia a la alumna delante del resto de la clase.

Obviamente, acostumbrados al trabajo rutinario del mínimo esfuerzo, todos los alumnos, incluyendo nuestra alumna, decidieron ir a lo establecido: preparar una instancia dirigida al alcalde, para reclamar por un asunto doméstico (asfaltado de alguna calle, recogida de basuras, limpieza de parques, etc.). Y todos ellos las expusieron al día siguiente, con la lógica frustración de la profesora, que no tenía excusa para debatir sobre el tema metodológico didáctico. De manera que volvió a la carga. Volvió a tentar a nuestra alumna, buscando las razones por las que no había querido entrar en el asunto, pero ella se mostraba esquiva, no quería conflictos.

Pero apareció el golpe de autoridad. Ante la negativa de nuestra adolescente a colaborar voluntariamente, su profesora le obligó a preparar una instancia dirigida al Departamento de Educación protestando por el sistema y pidiendo un cambio de orientación. Se acabaron las contemplaciones. Delante de toda clase  y sólo a ella. ¿Un trabajo de ampliación, o una trampa maquiavélica? Os podréis imaginar cómo llegó esta alumna a su casa esa misma tarde, enfadada a la vez que ofuscada.

Hete aquí que su padre era un visitante asiduo de este blog, militante del asociacionismo, y conocedor de la normativa educativa. Realizó una búsqueda en Internet, y abrió un documento en formato PDF que está a la vista del público en general. Este documento no es otro que la “ORDEN ECD 489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón” (podéis descargarla pulsando en el enlace). El documento apareció en pantalla, el padre buscó el artículo 12, “Principios metodológicos generales”(página 11), señaló con el dedo el primer párrafo, y le dijo: “-Lee”.

A partir del segundo párrafo, los ojos de la niña comenzaron a abrirse cada vez más, a la par que lo hacía su boca, en una expresión de asombro, perplejidad, incredulidad y enojo digna de haber sido registrada con una oportuna fotografía o vídeo. No hizo falta más. No hacía falta estrujarse las meninges para preparar la instancia. La cosa estaba bastante clara. El resultado de ese trabajo, es el que os transcribo literalmente (incluso con las imperfecciones propias de la edad de la suscribiente):

“Fulanita de tal  y de tal, alumna de 2º de la ESO, del centro xxxxxxxxxxxxx,

EXPONE:

Que en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, publicada en el Boletín Oficial de Aragón el 2 de junio), se aprueba y autoriza la aplicación del currículo en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón de la Educación Secundaria Obligatoria, de el artículo 12, unos principios sobre métodos de enseñanza válidos para toda la etapa.  Unos métodos que en el día a día de las aulas del instituto se incumplen de manera continua. Estos principios son:

  • La atención a la diversidad de los alumnos. No se ha visto que se realicen acciones para conocer las características de cada alumno, ni en cuanto a estrategias, recursos, técnicas, que faciliten alcanzar los objetivos de aprendizaje, tal como indica el texto.
  • La promoción del compromiso del alumnado con su aprendizaje. No se promueve la motivación de los alumnos, ni se hace caso a la teoría del juego y otras acciones motivadoras, como se pide en el texto.
  • Se facilita muy poco la enseñanza para la comprensión, como señala el texto. No se enseña a pensar, sino a preparar exámenes en los que hay que memorizar un montón de datos.
  • Se fomenta muy poco la creatividad y el pensamiento crítico, ya que no se realizan actividades abiertas.
  • No se fomenta el aprendizaje por descubrimiento, porque apenas se hacen proyectos de trabajo, actividades de investigación  que haya que pensar sobre proyectos de la vida cotidiana, como recomienda el texto.
  • Se utiliza en muy pocas ocasiones el aprendizaje cooperativo y otros métodos grupales, a diferencia de lo recomendado por el texto.
  • La actuación del docente se debería tomar como ejemplo de no sólo el saber, sino también el saber estar (sic).

Por todo ello, y a la vista de que este texto que ha firmado usted como Consejera se está incumpliendo sistemáticamente,

SOLICITA:

Que el método de enseñanza cambie en Aragón tal y como pone en el texto legal antes citado. Esto significa que no se use libro de texto y se deje libertad a los profesores de que puedan elegir el tema que quieran enseñar con sus alumnos.

SRA CONSEJERA DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN.-“

Al día siguiente, lo primero que la profesora hizo en clase fue solicitar a nuestra alumna que leyese la instancia. Y así lo hizo. Con cada principio metodológico de la orden legal que la niña leía, se levantaba un murmullo cada vez más elevado entre el resto de los alumnos, mientras la cara de nuestra docente iba asumiendo un rictus severo, proporcional al ruido de fondo del aula. Al terminar con la solicitud de la instancia, la clase prorrumpió en sonoros aplausos y vítores hacia su compañera, que pronto fueron cortados con un discurso firme pero carente de fundamentos del único adulto en esa clase.  El trasquilador había salido trasquilado.

Nuestra alumna no ha tenido que hacer desde entonces ningún trabajo extra adicional. Pero, por desgracia, tampoco ha conseguido que haya cambiado un ápice la dinámica metodológica que se criticaba. Al menos sí que consiguió el reconocimiento de sus compañeros y compañeras. Y con esta publicación, me gustaría que al menos, pudiese llegar a la persona a la que iba dirigida: la Consejera de Educación de Aragón. Y por extensión, a todos los consejeros  y consejeras responsables de los sistemas educativos de nuestro Estado, a los expertos del Ministerio, de los Consejos Escolares, y a todos aquellos con poder de decisión… que a la postre, en última instancia, son los propios docentes.

Con una pequeña puntualización: cuando la niña dice en su instancia que la norma “recomienda”, hay  que sustituirlo por los auténticos verbos que, si leéis detenidamente el texto legal, veréis que se emplean: deber y promover. La norma no sugiere; exige que se cumpla. Lo contrario es desobediencia.

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5 MANERAS EN LAS QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE

Comienza un nuevo curso y seguramente volveremos a ver en las redes, entre las preguntas y respuestas que se repiten una y otra vez, las que se refieren a la detección e identificación de los niños y jóvenes con altas capacidades, sobredotados intelectuales, superdotados y/o talentosos, u otros términos que se intenten abrir camino y que en estos momentos yo desconozca. En las  respuestas a la pregunta sobre cómo se podrían detectar estos chicos y chicas por parte de las familias y sobre todo por parte de los docentes, se facilitarán listas (incluso taxonomías) de un sinfín de características observables, que podrían apuntar a un posible caso de altas capacidades. Pero la respuesta terminaría con la necesidad ineludible de realizar un proceso de identificación, rubricado por una batería de pruebas psicológicas y psicopedagógicas que solventen cualquier tipo de dudas…(o tal vez las aumenten más).  Y hasta que no se produzca este proceso, a veces lento, farragoso, cansino…no pocos maestros y profesores se negarán a prestar la más mínima atención a estos alumnos porque “no están obligados a ello por ninguna norma” (entrecomillo para citar textualmente una de tantas respuestas que los padres habréis escuchado).

Pues bien, estos niños, estén identificados o no, tendrán unas necesidades educativas específicas, en mayor o menor grado (las altas capacidades son una cuestión de grado, no de ser o no ser, como nos recuerda una y otra vez el profesor Tourón), y toda demora en atenderlas es un incumplimiento del espíritu y del texto de todas y cada una de las Leyes Orgánicas de Educación promulgadas hasta la fecha. Desde el momento en que se detecta un alumno que tiene capacidad de aprender más, con mayor rapidez, profundidad y complejidad, ya es preciso actuar en las aulas. Dentro de la clase, en horario escolar, con agrupamientos homogéneos, heterogéneos, en experiencias intergrupales con alumnos de otros niveles pero parecidos intereses…Y ¿cómo detectamos a estos alumnos? ¿Tan difícil es distinguirlos para que tengamos que escuchar una y otra vez frases como “en mis 20 años de docente no he tenido a ningún alumno con altas capacidades”?.

Hace unos meses, consultando a través de las redes sociales y en los blogs de profesionales a los que sigo regularmente, me encontré con una entrada corta, sencilla, realizada por alguien que sin ser un experto en esta materia hacía gala de un extraordinario sentido práctico para analizar los temas educativos sobre los que escribe. Matthew Lynch, en su blog The Edvocate, en pocas palabras realizaba una síntesis sobre la atención de los alumnos más capaces en su país, Estados Unidos. Nada que no sepamos ya a estas alturas, incluyendo la sensación de que, pese a que nos llevan muchas décadas en el estudio teórico de las altas capacidades, continúa siendo una asignatura pendiente para su sistema educativo, con honrosas excepciones. Pero lo que me llamó la atención y me gustó especialmente es el resumen de las cinco maneras en las que los estudiantes más capaces aprenden (o tienden a aprender) de manera diferente al resto de sus compañeros. Me gustó porque estos rasgos observables por cualquier adulto, familiar o docente, sí que son comunes a todos los alumnos intelectualmente más dotados, sea cual sea su perfil. Y son rasgos que difieren del resto de sus compañeros. Podrán ser más o menos curiosos (la mayoría de los niños lo son), o tener conductas disruptivas en clase (también las exhiben otros alumnos que no están entre los más capaces), o se les podrá considerar hiperactivos (no todos los alumnos con altas capacidades lo son, ni siquiera la mayoría).  O…podríamos seguir analizando todas y cada una de las características observables que se citan en los libros especializados en nuestro tema y seguiríamos encontrando muchas excepciones.  Pero lo que sí resulta común, sobre todo desde la perspectiva de la experiencia escolar, son estas cinco maneras de detectar un alumno con altas capacidades. Porque las cumplen todas…en el ámbito de su alta capacidad, por supuesto. No necesariamente en todos los campos del conocimiento humano ni en todas las áreas del constructo intelectual.

Por este motivo, me puse en contacto con el autor y le pedí permiso para publicar la traducción de su entrada, permiso que rápidamente me facilitó. He señalado en negrita esos cinco puntos que detalla, para intentar que se vayan grabando en la memoria a largo plazo de los docentes. No es tan complicado detectarlos, como tampoco lo es atender sus necesidades incluso antes de su identificación oficial por parte de los servicios de orientación. Sólo es necesaria voluntad para atender a toda la diversidad, y recuperar estrategias de diversificación en el aula que llevan muchas décadas aplicándose por parte de maestros que no descuidan el desarrollo de los talentos de sus alumnos. Os dejo con el artículo traducido:

CINCO MANERAS EN LA QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE.

¿Qué distingue a los niños más dotados  de otros niños? Esta cuestión se debate desde hace algún tiempo. Sin embargo, como educadores, es necesaria la comprensión de cómo los estudiantes más capaces aprenden en comparación con sus compañeros, para el éxito de su experiencia de aprendizaje y su capacidad para conectar con ellos en el proceso de enseñanza.

Durante la mayor parte del siglo XX, la sobredotación intelectual (giftedness) se determinó evaluando el cociente intelectual de un estudiante. A medida que los programas de educación especial se hicieron más avanzados, se desarrollaron tests para  examinar  discapacidades específicas y surgieron métodos alternativos para identificar la sobredotación. Algunos psicólogos educativos creen que la sobredotación intelectual difiere marcadamente del talento; definen la sobredotación intelectual como una alta aptitud para el aprendizaje en un área particular y definen el talento como un nivel superior de maestría en un campo o habilidad.

Otros afirman que hay dos tipos de sobredotación intelectual: los estudiantes que exhiben un alto nivel de habilidad académica natural, y aquellos que exhiben un alto grado de motivación y creatividad. Esta definición de sobredotación da a los estudiantes más responsabilidad para demostrar que están verdaderamente interesados ​​en desarrollar su capacidad y aprovecharán las oportunidades que les ofrecen si son seleccionados para un programa escolar específico. Debido a las limitaciones financieras en la mayoría de los sistemas escolares públicos, los programas específicos para los más capaces a menudo son altamente competitivos.

El gobierno federal (de Estados Unidos, N. del T.) define a los estudiantes bien dotados y talentosos como aquellos que realizan un alto grado en ciertas áreas, incluyendo matemáticas, liderazgo, escritura o trabajos creativos. Los estudiantes intelectualmente dotados también deben demostrar que necesitan programas y servicios especiales que les ayudarán a perseguir sus intereses en el área o áreas de su talento. Al seleccionar a los estudiantes para recibir servicios especiales por su sobredotación, los criterios de elegibilidad generalmente incluyen los resultados de los tests, las recomendaciones del maestro, la rapidez con que el estudiante aprende y otros atributos que son típicos de los estudiantes bien dotados. Incluso la Asociación Nacional de Niños Sobredotados (NAGC) tiene dificultades para definir la “giftedness”. La NAGC sugiere que los individuos intelectualmente bien dotados exhiben o tienen el potencial para exhibir actuaciones excepcionales en una y a menudo más de un área de sobredotación.

Hay cinco maneras en que los estudiantes dotados tienden a aprender de manera diferente a la de sus compañeros:

  1. Aprenden nuevos materiales mucho más rápido.
  2. Tienen mejor capacidad para recordar lo que han aprendido, lo que reduce o elimina la necesidad de revisión.
  3. Tienen una capacidad para el pensamiento abstracto o complejo que sus compañeros no exhiben.
  4. Se centran con pasión en temas específicos de su interés hasta el punto de excluir su atención de otros tópicos y materias.
  5. Pueden procesar muchos estímulos a la vez, siendo conscientes de lo que ocurre a su alrededor, mientras están concentrados en una tarea específica.

Usando estas características como criterio, 3 millones de estudiantes en los Estados Unidos, aproximadamente el 6% del total, pueden ser clasificados como dotados. Aunque hay pocos argumentos en contra de que a los estudiantes dotados y talentosos se les deba proporcionar retos que satisfagan sus necesidades académicas, ninguna regulación federal asigna específicamente servicios especiales para estos alumnos.

Es un desafío para los docentes el generar maneras de estimular a los estudiantes más capaces y proporcionarles los recursos y la instrucción que les permitan poner a prueba sus habilidades y crecer intelectualmente. Los profesores no tienen el apoyo de aulas adicionales para trabajar con estudiantes bien dotados. Muchos usan actividades de enriquecimiento tales como proyectos independientes, investigación en grupos pequeños y concursos académicos para atender las necesidades de estos estudiantes dentro de las clases ordinarias, diseñando zonas específicas del aula para ofrecer oportunidades de aprendizaje avanzado.

Los estudiantes más capaces podrían salir de su aula ordinaria durante parte del día para aprender a un nivel más avanzado, de la misma forma en que los estudiantes con carencias son sacados para aprender a un nivel que es más apropiado para ellos. Los servicios ofrecidos a estudiantes sobredotados en institutos generalmente incluyen enriquecimiento u oportunidades de aprendizaje acelerado. Los dos enfoques difieren. Las experiencias de aprendizaje ampliadas se realizan dentro del aula ordinaria, con el currículo adaptado para acomodarse a una amplia gama de estilos de interés y aprendizaje. El enfoque acelerado permite a los estudiantes seguir cursos más exigentes más allá del aula regular.

Entonces, ¿cuántos estudiantes talentosos están sentados en nuestras clases hoy? ¿Les estamos enseñando adecuadamente?”  Matthew Lynch, The Edvocate 4 de julio de 2016.” Pulsa aquí para consultar la entrada original.

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El mito de Sísifo, o los cambios normativos que no cesan

Después de un año sabático,  vuelvo a sentarme ante el teclado, en un momento que considero muy oportuno. Como si de una maldición de los dioses se tratase volvemos a sentir que, en el mundo educativo, cuando creemos que vamos a llegar a la meta, al objetivo de conseguir una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades en el sistema escolar, cuando vemos cerca la cima de la montaña mientras empujamos cuesta arriba la roca con gran esfuerzo, las circunstancias cambian y la roca cae rodando cuesta abajo sin que podamos pararla.

Hay muchos ejemplos en los que se puede aplicar esta metáfora del mito de Sísifo, condenado por toda la eternidad a un trabajo fútil y estéril. Algunos de ellos son ya un hecho, como las poco afortunadas normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de altas capacidades (Extremadura, Madrid o La Rioja, por ejemplo). Pero no voy a hablar de ellas. Me voy a centrar en la preocupación que me transmite un documento que todavía está en fase de información pública, y que afectaría a mi Comunidad Autónoma,  Aragón.

Este documento es un borrador, correspondiente al proyecto de Decreto por el que se regula la respuesta inclusiva al alumnado de la comunidad autónoma de Aragón. Me preocupa no ya porque existan diferencias entre el actual Decreto 135/2014 , de 29 de julio, actualmente en vigor, sino porque esas diferencias se producen también en comparación con el primer borrador que circuló a principios del año pasado. Me preocupa porque da que pensar. No parece que las omisiones que se están produciendo sean consecuencia de despistes, sino más bien de la acción consciente de personas que han decidido realizar estas modificaciones, que más que cambios son supresiones de lo actualmente vigente.  Podéis consultar el borrador pulsando aquí.

 Ya sabemos que un Decreto es una ley, y que después esa ley tiene que desarrollarse a través de sus reglamentos, que no son otros que las ordenes y las resoluciones, en el ámbito de las Administraciones Autonómicas. “Ustedes hagan la ley, que yo haré el reglamento”, largó al parecer el Conde de Romanones hace unas cuantas décadas.  Es cierto que la regulación más importante sobre la atención a los alumnos con altas capacidades va a ser plasmada en órdenes y resoluciones, y que hasta el momento no se han filtrado sus contenidos. Pero dejadme que os invite a realizar una lectura breve y concisa sobre tres puntos que a mi me parecen notablemente significativos. Pulsad en los dos enlaces anteriores, y comparad lo que el articulado dice en la actualidad, y lo que podría decir en un futuro cercano:

1º Definición de altas capacidades. Dice el Decreto en vigor en su artículo 25:

Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.

Es una definición que, consultando a expertos en altas capacidades han admitido que no les suena nada mal, que es un buen comienzo, y que se aproxima a la idea actual de este constructo.

Veamos que dice el borrador del proyecto del nuevo Decreto, en este caso en el artículo 23, que sería el que le correspondiese con la nueva estructuración:

Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o extraordinarias para responder a las necesidades derivadas de sus altas capacidades“.

Al margen de lo que se entienda por actuaciones generales o extraordinarias y su relación con las “necesidades específicas”, y que está por ver cómo encaja todo ello con la atención a las altas capacidades, lo que más llama la atención es la desaparición de cualquier tipo de definición de lo que son verdaderamente las altas capacidades. Es como definir “un libro como aquel objeto al que llamamos libro”. Nuestros maestros y profesores de lenguaje y literatura nos llamaban la atención cuando intentamos definir un término utilizando el mismo vocablo, ¿os acordáis? “El término definido no debe entrar en la definición”. Parece que las normas no están hechas para que sean cumplidas por todos. Pero sospecho que no se trata de una incorrección gramatical. Lo que se esconde tras esta omisión o recorte tiene todos los visos de querar dejar abierta a la libre interpretación de cada profesional lo que él entienda o no por alumnos con altas capacidades. Espero equivocarme, pero esto es simplemente un paso atrás, volver a la situación anterior al Decreto 135/2014.

2º Composición de la Comisión de Seguimiento. El artículo 36 del actual Decreto crea una Comisión (que ya funcionaba antes de su promulgación) en la que participan representantes de la Administración Educativa, de los agentes sociales y de los padres, y que cumple las veces de órgano consultivo y de participación. Los vocales de esta Comisión son:

–  2 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.
6 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (lo resalto porque aquí participa un representante de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades).
– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

En el borrador del futuro Decreto, y según el artículo 33, los vocales de la Comisión están formados por:

–  4 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.

– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

Ahora comparen y juzguen ustedes. Lo he dejado fácil, para que se vea bien. Suben de 2 a 4 los representantes de las AMPAS, y ¡oh casualidad!, desaparecen los 6 representantes de las asociaciones de padres de alumnos con algún tipo de necesidad específica.  Ojo, asociaciones de todo tipo de necesidades de apoyo educativo. Esto debe ser lo que se entiende por participación en la atención a la diversidad, dicho sea con toda la ironía del mundo.

 3º. Otros tipos de altas capacidades. El actual Decreto, en su artículo 26 que recopila los tipos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por condiciones personales o de historia escolar, incluye dos entradas muy interesantes: f) las altas capacidades artísticas, y g) los deportistas de alto nivel o alto rendimiento.

El borrador del próximo Decreto…reduce los tipos, y uno de los que se desaparece es el de las altas capacidades artísticas, dejando un apartado e) que lo define como “alumnado que realiza una práctica intensa del deporte de competición con elevada exigencia de entrenamiento“.  Espero volver a confundirme, pero conociendo a la tropa, esto quiere decir que nunca va a ser suficientemente exigente el entrenamiento para reconocer una necesidad específica.

Le podemos sacar más punta al Decreto, si queremos, y reconocer también algunas ventajas sobre el anterior Decreto, como la desaparición de duplicidades en algúna artículo, la vuelta de los equipos de atención temprana, o el mantenimiento de la puerta abierta a la creación otros equipos especializados (reivindicación vieja de las asociaciones de padres de alumnos con altas capacidades) o seguir aceptando la posibilidad de que existan centros especializados de referencia por sus buenas prácticas en la atención inclusiva (no confundir con atención uniforme). Pero creo que los tres puntos que he enumerado son lo suficientemente preocupantes como para que el entorno de las altas capacidades se movilice y pida el mantenimiento de la definición, de la representación de las asociaciones en la Comisión de Seguimiento y el reconocimiento de las altas capacidades artísticas, en uno u otro apartado de la normativa. Otra cosa sería volver hacia atrás, corriendo cuesta abajo por la montaña, para volver a subir rodando la roca cuesta arriba, como si de un castigo divino se tratase. Como Sísifo.

 

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