La condensación (compactación) del currículo y los contratos de aprendizaje como medida general.

Ya me he referido a la condensación (o compactación) curricular en otras ocasiones, aquí y aquí. Y también la cité cuando fue incorporada a la normativa aragonesa en 2014, dentro de los ejemplos de medidas específicas básicas.

Pero hoy quiero referirme a la posibilidad de que esta medida sea ya utilizada de forma generalizada y normalizada por todos los docentes, sin más excusa que el cumplimiento de las leyes orgánicas de educación de nuestro país, cuando establecen como primer fin del sistema educativo “el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos“; y también en el cumplimiento de nuestro Decreto aragonés 135/2014, por el que se regula el éxito escolar de todos los alumnos desde un enfoque inclusivo, cuando en sus principios generales de actuación (artículo 3) indica que “la consecución del éxito escolar se fundamenta, entre otros, en los principios de personalización de la enseñanza y la equidad, ya que ésta sólo se consigue en la medida en que todo el alumnado aprende y adquiere el máximo desarrollo de sus capacidades.”

Enseñanza personalizada no es tratar a los niños como productos de fabricación en serie, que sufren un manipulado idéntico a través de toda la cadena de producción. Enseñanza personalizada no es realizar las mismas actividades al mismo ritmo, frustrando a los que no llegan y también a los que se pasan. Enseñanza personalizada no es confinar a los alumnos dentro del mismo recinto, con la excusa de que así es el aula inclusiva, durante unas cuantas horas al día, todos los días del curso. Enseñanza personalizada no es evaluar con tests estandarizados ni con reválidas externas. No señoras y señores, todo esto no es más que una inmensa contradicción entre el espíritu de la ley, y la práctica diaria.

Tenemos una forma de salvar estas contradicciones, de cambiar de una vez por todas la estandarización industrial, dando un paso hacia la personalización de la enseñanza. Y ese paso es incorporar la condensación o compactación del currículo para todos los alumnos que la necesiten.

Basta con algo muy evidente a la vez que sencillo de comprender: los docentes tienen que conocer a sus alumnos, a cada uno de ellos. Con ese conocimiento, es muy fácil personalizar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos en la medida suficiente como para que los estudiantes reconozcan que se está pensando en ellos, y que se les está tratando de ayudar para que desarrollen sus capacidades de acuerdo con sus intereses. Si los maestros y maestras conocen los puntos fuertes y débiles de sus alumnos, pueden ajustar la enseñanza al ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. ¿Cómo? Con contratos de aprendizaje.

El contrato de aprendizaje es un documento en el que se establece un acuerdo entre docente y alumno para la realización de una serie de tareas durante un período determinado del curso; frecuentemente este período corresponde a lo que dura un tema, unidad didáctica o proyecto. En este documento se recopila un listado de todas las actividades o tareas básicas que todos los alumnos del aula deberían realizar a criterio del docente, y según su programación. Cada tarea o actividad viene acompañada por una casilla. El maestro tiene la posibilidad de marcar las casillas que considere oportunas para cada estudiante, puesto que habrá alumnos que no podrán con algunas tareas que para ellos son complejas, y habrá otros que esas tareas resultarán muy sencillas o rutinarias, porque ya las dominan. En este último caso, los alumnos más capaces tendrán que realizar las tareas más complejas, o tal vez ninguna de las recopiladas en esta parte del contrato. Y de esta manera, ahorrarán tiempo en clase. El docente, estará aplicando una condensación o compactación currilar para este tema, unidad o proyecto particular. Sobre la marcha.

La segunda parte del contrato de aprendizaje recopila las tareas alternativas que tendrá que realizar el alumno. Por lo que respecta a los alumnos más capaces, estas opciones serán claramente de enriquecimiento, profundización, o ampliación, nunca de repetición. Estas opciones suelen ser propuestas por el docente, de entre un elenco de posibilidades que permitan al alumno elegir entre ellas aquellas que más se ajustan a sus intereses o a sus fortalezas. Proponer estas opciones es un arte, no vale cualquier cosa. Necesitamos conocer qué interesa a nuestros los alumnos, y por supuesto, qué interesa a los más capaces. Una vez más, necesitamos conocer a nuestros alumnos. Pero esto es asunto para otras entradas. Lo importante es que demos la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas, y sobre todo, que permitamos al alumno proponer las suyas, naturalmente con nuestro visto bueno.

La tercera parte del contrato es una recopilación de indicaciones sobre cómo ha de ser el comportamiento del alumno durante la realización de las tareas escolares, para que este documento tenga validez. Es un acuerdo de responsabilidad entre las dos partes, que culmina con la firma de cada una de ellas, maestro y alumno.

El recurso es altamente motivador, y queda por escrito, por lo que obliga al cumplimiento para las dos partes. El trabajo escolar queda diferenciado de acuerdo con las preferencias del alumno, por lo que la implicación en estas tareas es mayor que si fueran impuestas por el docente. Y lo más importante, no se necesita ningún tipo de criterio externo para utilizar el contrato de aprendizaje. Es un procedimiento que se puede emplear con cualquier alumno del que tengamos evidencias que aprende rápido, o incluso por anticipado, aquello en lo que se está trabajando/estudiando en clase. Igualdad de oportunidades para todos. No igualdad de trabajo para todos. No confundamos igualdad con equidad.

Y dentro de este procedimiento quiero dejar claro también que algunas de estas opciones pueden relacionarse perfectamente con actividades que se desarrollan en otros agrupamientos diferentes al aula ordinaria del alumno dentro del mismo centro educativo (proyectos de desarrollo de capacidades, de profundización, grupos de enriquecimiento, proyectos de centro como el periódico o radio escolar, teatro, actividades deportivas, festivales de ciencia, preparación de olimpiadas estudiantiles, servicios de mediación, etc), o en otros proyectos diferentes; pueden ser actividades individuales, en parejas, o en equipos; pueden tener relación con la misma asignatura o con otras diferentes. Las combinaciones son múltiples.

Enlazo un ejemplo de lo que sería un CONTRATO DE APRENDIZAJE.

Dicho esto, que la condensación de currículo debiera ser una práctica habitual y normalizada en nuestras aulas no quiere decir que con esto se eliminen otras medidas indispensables para otros alumnos con altas capacidades. La condensación también puede dar pie a que se acelere el currículo y se trabajen contenidos de otros niveles superiores. Pero es evidente que se puede enriquecer el currículo de todo el alumnado que pueda y lo desee, desde el primer instante. Sólo es una cuestión de voluntad.

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El error de los tres anillos

Ya me he referido en alguna ocasión al lamentable error que algunos profesionales, sobre todo orientadores, están cometiendo, casi siempre por una mala formación, al utilizar el Modelo de los tres anillos de Renzulli como referencia para identificar a los alumnos más capaces. Quienes se responsabilizan de la enseñanza a docentes en este ámbito deberían leerse la bibliografía del autor en su idioma original. Qué menos.

enriqueciendo el currículoAfortunadamente, ya se ha publicado el primer libro de Joseph Renzulli y Sally Reis en español, por la editorial Apeiron: “Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado”. Ahora sí que no hay excusas.

Pero llega algo tarde, porque el daño ya lleva padeciéndose desde hace unos cuanto años. Y lo peor de todo es que todavía continua en activo (en algunas comunidades como Extremadura o Madrid, apoyado en una normativa, que deseo y confío que se rectifique rápidamente o que los tribunales la echen abajo). Y peor aún, se sigue explicando al revés, rematadamente mal, desde foros tan ilustres como algunas Universidades.

El modelo de los tres anillos es un modelo de intervención, que nos indica como si de un faro se tratase, dónde está la meta, el puerto final al que se podría llegar con una atención adecuada de todos los alumnos, entre ellos los más capaces. Urge el aprendizaje personalizado ya, porque las escuelas e institutos no pueden seguir funcionando como una fábrica taylorista. Pero esto es un tema que amerita más extensión.

En este post sólo quiero enlazar a un video que tiene como misión arrojar algo más de luz a lo que es el modelo de los tres anillos, y sobre todo al sistema de identificación que tiene asociado, el bueno, el “guay”: el modelo de puerta giratoria, un modelo perfectamente compatible con un centro inclusivo. Un modelo que nada tiene que ver con la torticera interpretación que se ha venido haciendo en nuestro país desde que se legisla sobre altas capacidades.

El error de los tres anillos

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“- No se preocupe, su niño es precoz: se le pasará.”

“-Si es precoz, atiéndale AHORA. La ley le obliga”.

 

Hace unos cuantos años publiqué en la antigua web de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía una entrada sobre la precocidad. No ha cambiado mucho la situación que dio origen a recopilar lo que los investigadores habían dicho realmente sobre este concepto. Tal vez en otro momento recupere aquel documento, pero hoy necesito ser emocionalmente más contundente.

La primera frase que introduce el título de la entrada la he oído de labios de madres y padres que a su vez la han escuchado en sus entrevistas con docentes, orientadores, directores,…con la contundencia y suficiencia del “sabio” que es ignorante de su propia ignorancia. Veamos que quiere decir que una persona es “precoz”. Según el diccionario de la RAE, se aplica a la persona que en corta edad presenta cualidades morales o físicas que de ordinario son más tardías. A nivel psicológico, un niño es precoz cuando muestra habilidades y se le conocen capacidades antes de lo esperado según su edad. Es decir, si un niño sabe leer sin silabeo, con soltura, a los tres años, está manifestando una habilidad precoz. Cuando este niño tenga seis o siete años, y siga sabiendo leer como es obvio, sus compañeros también habrán conseguido esa habilidad. Algunos incluso también leerán con fluidez. A los siete años, saber leer, estrictamente, ha dejado de ser una conducta precoz. ¡Claro que la precocidad se pasa!¡Faltaría más! Está en el propio significado del concepto. No hace falta ser muy experto para llegar a esa conclusión.

Esto no es excusa para que cuando nuestro niño lector con tres años vaya a la escuela infantil, su maestra tenga presente que ese niño ya sabe leer. Y que por lo tanto, va a necesitar una atención diferenciada, quiera o no quiera la docente, tenga fe o no la tenga, porque por ley, los niños más capaces, como todos los demás alumnos, necesitan una atención adecuada al nivel de desarrollo que presentan. Y el nivel de dominio de lectura de nuestro niño obliga a su maestra a adecuar su enseñanza a esa situación. No puede bajo ningún concepto enseñarle con su sistema de iniciación a la lectura, porque ya sabe leer. Nadie aprende lo que ya sabe. Luego mientras otros alumnos estén aprendiendo cómo suenan las letras, este niño tendrá que hacer otras tareas relacionadas con la lectura, más avanzadas. E irá aprendiendo a su ritmo, y estará contento y satisfecho de ir a la escuela. Y si no se le atiende, se producirán con toda seguridad desajustes importantes en la adaptación del niño al aula y viceversa. La falta de atención generará un problema que no habría existido si se dejase al niño progresar a su ritmo. ¿Vamos a tener al alumno durante tres o cuatro años padeciendo este desajuste? Bajo mi punto de vista, y presiento que bajo el punto de vista de cualquier persona con un mínimo de sentido común, sería una tortura tanto para el alumno como para el docente. ¿Y si una niña de cuatro años ya sabe escribir, realiza cálculos, muestra unas competencias motoras más que aceptables, es autónoma en sus hábitos principales, presenta un desarrollo físico superior al de sus compañeros y prefiere jugar con niños más mayores que con aquellos?. Esta alumna está pidiendo a gritos que avance a otro nivel acorde con su progreso. Necesita adelantar curso, sí o sí.

¿Por qué, entonces, tanta oposición a atender a los niños precoces? La ignorancia y el miedo son muy atrevidos. Ignorancia sobre quiénes son los niños precoces. Entérense bien de una vez: todos los niños precoces son niños con altas capacidades. Por definición. Da igual el modelo teórico que consulten; todos ellos se fundamentan en lo mismo: los niños con altas capacidades tienen un desarrollo psicobiológico superior a lo esperado para su edad. No hay ninguna base, ningún sustento teórico basado en evidencias que aconseje dejar sin alimentar las ansias de aprender de estos niños. Nada en absoluto. Entonces, ¿con qué se nutre tanto temor? Nuevamente con el desconocimiento del niño. ¡Cómo vamos a atender sus necesidades educativas si no lo conocemos!. No se pueden tomar decisiones a la ligera. Hay profesionales de la educación que piensan todavía en términos de estimulación precoz forzada. Piensan que situaciones forzadas generan problemas. Al parecer tienen un sexto sentido clarividente, unos poderes paranormales que les hacen percibir con claridad que los niños precoces son niños sobreestimulados. ¿Por qué no aplican la sobreestimulación a los niños con retardo en el desarrollo, si es tan fácil?. Son incapaces de entender que el aprendizaje temprano no es lo mismo que la estimulación precoz. El aprendizaje temprano se realiza de manera natural, impulsado por el propio desarrollo del niño. Repásense los apuntes de la carrera, vuelvan a leer a Vygotsky y su zona de desarrollo proximal. Están trabajando con niños, no con tornillos. Cada niño es diferente a los otros. No se estanquen en su particularidad: acompañen al niño en su desarrollo, dejen que vaya a su ritmo. Nada más. No se necesita nada más, no lo tienen que sobreestimular. Pero claro, para eso hay que conocerlo a fondo, descubrir sus necesidades, lo que puede alcanzar en su próximo reto, lo que desea aprender.

Por otro lado hay padres que piensan que el problema está en la palabra “precoz”. Dejemos de llamarles precoces, cambiémosles el nombre, y se acabó el problema. La culpa es del concepto. Pero por mucho que nos enroquemos, la precocidad es un hecho, la precocidad existe, está definida y tiene su razón de ser. El miedo a atender a los niños precoces, es decir a los niños con altas capacidades no tiene razón de ser. No podemos transformar la ignorancia y el miedo en una justificación teórica. No podemos echarle la culpa a los objetos o a los conceptos, cuando la razón de tanto dislate es la ignorancia o la mala fe de quien los utiliza.

No os dejéis timar. Cuando alguien os diga la manida frase “es precoz, se le pasará”, pedidle justificación de esa “evidencia”, y por escrito. Y cuando se produzca ese par de segundos de silencio inevitable, respondedles: “Mire usted, no. Si es precoz, atienda su precocidad AHORA. La ley le obliga”.

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