El error de los tres anillos

Ya me he referido en alguna ocasión al lamentable error que algunos profesionales, sobre todo orientadores, están cometiendo, casi siempre por una mala formación, al utilizar el Modelo de los tres anillos de Renzulli como referencia para identificar a los alumnos más capaces. Quienes se responsabilizan de la enseñanza a docentes en este ámbito deberían leerse la bibliografía del autor en su idioma original. Qué menos.

enriqueciendo el currículoAfortunadamente, ya se ha publicado el primer libro de Joseph Renzulli y Sally Reis en español, por la editorial Apeiron: “Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado”. Ahora sí que no hay excusas.

Pero llega algo tarde, porque el daño ya lleva padeciéndose desde hace unos cuanto años. Y lo peor de todo es que todavía continua en activo (en algunas comunidades como Extremadura o Madrid, apoyado en una normativa, que deseo y confío que se rectifique rápidamente o que los tribunales la echen abajo). Y peor aún, se sigue explicando al revés, rematadamente mal, desde foros tan ilustres como algunas Universidades.

El modelo de los tres anillos es un modelo de intervención, que nos indica como si de un faro se tratase, dónde está la meta, el puerto final al que se podría llegar con una atención adecuada de todos los alumnos, entre ellos los más capaces. Urge el aprendizaje personalizado ya, porque las escuelas e institutos no pueden seguir funcionando como una fábrica taylorista. Pero esto es un tema que amerita más extensión.

En este post sólo quiero enlazar a un video que tiene como misión arrojar algo más de luz a lo que es el modelo de los tres anillos, y sobre todo al sistema de identificación que tiene asociado, el bueno, el “guay”: el modelo de puerta giratoria, un modelo perfectamente compatible con un centro inclusivo. Un modelo que nada tiene que ver con la torticera interpretación que se ha venido haciendo en nuestro país desde que se legisla sobre altas capacidades.

El error de los tres anillos

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“- No se preocupe, su niño es precoz: se le pasará.”

“-Si es precoz, atiéndale AHORA. La ley le obliga”.

 

Hace unos cuantos años publiqué en la antigua web de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía una entrada sobre la precocidad. No ha cambiado mucho la situación que dio origen a recopilar lo que los investigadores habían dicho realmente sobre este concepto. Tal vez en otro momento recupere aquel documento, pero hoy necesito ser emocionalmente más contundente.

La primera frase que introduce el título de la entrada la he oído de labios de madres y padres que a su vez la han escuchado en sus entrevistas con docentes, orientadores, directores,…con la contundencia y suficiencia del “sabio” que es ignorante de su propia ignorancia. Veamos que quiere decir que una persona es “precoz”. Según el diccionario de la RAE, se aplica a la persona que en corta edad presenta cualidades morales o físicas que de ordinario son más tardías. A nivel psicológico, un niño es precoz cuando muestra habilidades y se le conocen capacidades antes de lo esperado según su edad. Es decir, si un niño sabe leer sin silabeo, con soltura, a los tres años, está manifestando una habilidad precoz. Cuando este niño tenga seis o siete años, y siga sabiendo leer como es obvio, sus compañeros también habrán conseguido esa habilidad. Algunos incluso también leerán con fluidez. A los siete años, saber leer, estrictamente, ha dejado de ser una conducta precoz. ¡Claro que la precocidad se pasa!¡Faltaría más! Está en el propio significado del concepto. No hace falta ser muy experto para llegar a esa conclusión.

Esto no es excusa para que cuando nuestro niño lector con tres años vaya a la escuela infantil, su maestra tenga presente que ese niño ya sabe leer. Y que por lo tanto, va a necesitar una atención diferenciada, quiera o no quiera la docente, tenga fe o no la tenga, porque por ley, los niños más capaces, como todos los demás alumnos, necesitan una atención adecuada al nivel de desarrollo que presentan. Y el nivel de dominio de lectura de nuestro niño obliga a su maestra a adecuar su enseñanza a esa situación. No puede bajo ningún concepto enseñarle con su sistema de iniciación a la lectura, porque ya sabe leer. Nadie aprende lo que ya sabe. Luego mientras otros alumnos estén aprendiendo cómo suenan las letras, este niño tendrá que hacer otras tareas relacionadas con la lectura, más avanzadas. E irá aprendiendo a su ritmo, y estará contento y satisfecho de ir a la escuela. Y si no se le atiende, se producirán con toda seguridad desajustes importantes en la adaptación del niño al aula y viceversa. La falta de atención generará un problema que no habría existido si se dejase al niño progresar a su ritmo. ¿Vamos a tener al alumno durante tres o cuatro años padeciendo este desajuste? Bajo mi punto de vista, y presiento que bajo el punto de vista de cualquier persona con un mínimo de sentido común, sería una tortura tanto para el alumno como para el docente. ¿Y si una niña de cuatro años ya sabe escribir, realiza cálculos, muestra unas competencias motoras más que aceptables, es autónoma en sus hábitos principales, presenta un desarrollo físico superior al de sus compañeros y prefiere jugar con niños más mayores que con aquellos?. Esta alumna está pidiendo a gritos que avance a otro nivel acorde con su progreso. Necesita adelantar curso, sí o sí.

¿Por qué, entonces, tanta oposición a atender a los niños precoces? La ignorancia y el miedo son muy atrevidos. Ignorancia sobre quiénes son los niños precoces. Entérense bien de una vez: todos los niños precoces son niños con altas capacidades. Por definición. Da igual el modelo teórico que consulten; todos ellos se fundamentan en lo mismo: los niños con altas capacidades tienen un desarrollo psicobiológico superior a lo esperado para su edad. No hay ninguna base, ningún sustento teórico basado en evidencias que aconseje dejar sin alimentar las ansias de aprender de estos niños. Nada en absoluto. Entonces, ¿con qué se nutre tanto temor? Nuevamente con el desconocimiento del niño. ¡Cómo vamos a atender sus necesidades educativas si no lo conocemos!. No se pueden tomar decisiones a la ligera. Hay profesionales de la educación que piensan todavía en términos de estimulación precoz forzada. Piensan que situaciones forzadas generan problemas. Al parecer tienen un sexto sentido clarividente, unos poderes paranormales que les hacen percibir con claridad que los niños precoces son niños sobreestimulados. ¿Por qué no aplican la sobreestimulación a los niños con retardo en el desarrollo, si es tan fácil?. Son incapaces de entender que el aprendizaje temprano no es lo mismo que la estimulación precoz. El aprendizaje temprano se realiza de manera natural, impulsado por el propio desarrollo del niño. Repásense los apuntes de la carrera, vuelvan a leer a Vygotsky y su zona de desarrollo proximal. Están trabajando con niños, no con tornillos. Cada niño es diferente a los otros. No se estanquen en su particularidad: acompañen al niño en su desarrollo, dejen que vaya a su ritmo. Nada más. No se necesita nada más, no lo tienen que sobreestimular. Pero claro, para eso hay que conocerlo a fondo, descubrir sus necesidades, lo que puede alcanzar en su próximo reto, lo que desea aprender.

Por otro lado hay padres que piensan que el problema está en la palabra “precoz”. Dejemos de llamarles precoces, cambiémosles el nombre, y se acabó el problema. La culpa es del concepto. Pero por mucho que nos enroquemos, la precocidad es un hecho, la precocidad existe, está definida y tiene su razón de ser. El miedo a atender a los niños precoces, es decir a los niños con altas capacidades no tiene razón de ser. No podemos transformar la ignorancia y el miedo en una justificación teórica. No podemos echarle la culpa a los objetos o a los conceptos, cuando la razón de tanto dislate es la ignorancia o la mala fe de quien los utiliza.

No os dejéis timar. Cuando alguien os diga la manida frase “es precoz, se le pasará”, pedidle justificación de esa “evidencia”, y por escrito. Y cuando se produzca ese par de segundos de silencio inevitable, respondedles: “Mire usted, no. Si es precoz, atienda su precocidad AHORA. La ley le obliga”.

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¿Qué tipo de alta capacidad tiene un niño con CI superior a 130?

check-list-36969_640En el año 2006 escribí en una entrada de la web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades una referencia hacia el concepto de superdotado desde el punto de vista tradicional. Han pasado casi 10 años y el debate sigue abierto. Aunque es cierto que se han producido cambios en normativas educativas en diferentes comunidades autónomas españolas que apuntan a una tendencia a aceptar un criterio más abierto, los resultados prácticos siguen dejando mucho que desear.

Mi opinión en estos nueve años no ha cambiado sustancialmente. Prefiero apoyar modelos de los que se puedan beneficiar el mayor número posible de alumnos, pero sin caer en la simplificación fácil de que a todos los alumnos identificados se les puede atender con el mismo programa o idénticos recursos. Esto sería una perversión de la atención a la diversidad. Como perversión ha sido la utilización del modelo de los tres anillos de Renzulli como pauta de identificación,  o como perversión es defender que todos los niños y jóvenes que superan una determinada puntuación en percentiles o en cociente intelectual tienen unas pautas de comportamiento similares y necesitan una respuesta parecida.  Cada niño es un mundo, y se cumple también entre los más capaces. Afortunadamente hay una batería de soluciones que permiten atender a estos alumnos, y se podrían aplicar a cada uno en su justa medida: adelantar curso, acelerar parcialmente, con o sin agrupamientos flexibles, diferenciar (o como traducen algunos, diversificar) el currículo, o en un nivel más general, enriquecer la dinámica de las aulas tradicionales.  Hablando de este abanico de posibilidades, debo alertar también de la perversión que supone defender que todos los niños y niñas, desde el momento en que son identificados, por el hecho de existir esta gradación de medidas, deben iniciarse en las más simples hasta llegar al punto más extremo que es adelantar uno o varios cursos. Esto es una atrocidad. Cada niño, cuando es identificado, puede encontrarse en diferentes situaciones. Hay alumnos que directamente tendrían que estar en cursos superiores. Hay otros niños que sólo necesitan este avance en una o varias áreas curriculares. Y hay otros niños que disfrutan solventando retos, poniendo sus capacidades a trabajar en tareas de mayor complejidad de pensamiento, pero quieren y desean compartir su espacio y tiempo con sus actuales compañeros. Y cada caso debe ser respetado. Y sobre todo hay que respetar la opinión de los niños, respetar que todo aquello que supone ir más allá de las enseñanzas mínimas obligatorias debe ser voluntario, y facilitar en buena medida la elección de tareas, de acuerdo con sus intereses.

Por eso, cuanto más amplio y enriquecedor sea el criterio de identificación que se adopte, más cerca estaremos de una atención a la diversidad con mayúsculas. ¿Qué papel juega el Cociente Intelectual en este marco de referencia? Siempre he apoyado el concepto de superdotado como la persona todo terreno, con un abanico muy amplio de potencialidad y habilidad, capaz de adaptarse a diferentes situaciones y contextos, independientemente del resultado de CI de una prueba psicométrica. En 17 años he visto chicos y chicas que no obtenían un CI muy alto, pero eran brillantes en  cualquier campo. Con un rendimiento extraordinario, con capacidad de liderazgo, resultones a la vez en procesos tan especializados como la música, el deporte, las artes escénicas o plásticas, capaces de dirigir equipos, y de aportar posibles soluciones a nuevos problemas, de producir cosas nuevas. Y sin embargo, consideraban a sus colegios e institutos como cárceles temporales o cuarteles; no es que se aburrieran, es que estaban frustrados. Una frustración que se prolongaba durante los 10 largos y pesados años que dura el sistema obligatorio. Frente a ellos he visto niños y niñas con un talento prodigioso parar la creación literaria con una expresión oral increible, con una puntuación muy alta en la prueba WISC, pero sufriendo con las matemáticas, y obteniendo pobres resultados en tests de razonamiento lógico abstracto: talentos verbales portentosos; y he visto niños con puntuaciones altísimas en razonamiento lógico, discretas en WISC y en baterías diferenciales, que fracasaban en la escuela estrepitosamente, hasta el punto de repetir curso: tal vez hubieran triunfado si les hubiesen enseñado a programar, porque eran talentos exclusivamente lógicos. Sin embargo, desde un punto de vista tradicional, estos dos últimos casos se les habría puesto la etiqueta de superdotados, unos con rendimiento irregular y otros con fracaso escolar. Y entre estos casos extremos, una variedad muy amplia de casuística rica y extraordinaria. Entiendo que es mucho más importante indagar e interpretar bien la información para poder actuar, en lugar de confundirse con etiquetas que tienden a simplificar lo que no se puede simplificar.

Ahora que se ha cerrado la antigua web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades, aprovecho el momento para incluir en mi blog personal esta entrada, con algún leve matiz, fruto de la experiencia de estos últimos años, pero que en lo sustancial se mantiene con el mismo esquema:

“Tradicionalmente se ha reconocido como superdotada a aquella persona que obtenía, en los tests de inteligencia, una puntuación igual a superior a un valor, que se denomina Cociente (o Coeficiente) Intelectual (abreviadamente CI). No ha existido consenso entre los expertos que defienden los modelos más tradicionales de superdotación acerca del valor del CI a partir del cual se considera a un sujeto como superdotado (sea niño o adulto). Hay una opinión mayoritaria que apuntan al valor CI=130 como punto de corte, tal y como ha sido definido por la Organización Mundial de la Salud (en los años 50 del siglo pasado). Hay quien eleva el listón al CI=140, y hay finalmente otros que lo bajan al CI=120 o incluso al CI=116, siempre que se den determinadas circunstancias. En resumidas cuentas, es un mero convencionalismo, un acuerdo, un criterio social.

 Sin embargo, esta concepción de la superdotación basada en el CI ha quedado cuestionada por las teorías más actuales sobre la naturaleza de la inteligencia humana, y precisa una redefinición mucho más exacta.

En efecto, y en palabras de Tourón, Peralta y Repáraz (1998) “la idea de la superdotación como un rasgo simple, innato, no cambiante, ha sido eclipsada por una noción multidimensional y sujeta a un desarrollo y cambio. El foco de atención se ha desplazado, según Treffinger y Feldhusen (1996), a las aptitudes específicas y las capacidades que surgen en áreas particulares del talento. Es mucho más valioso y útil reconocer los puntos fuertes de un talento específico (manifiesto o emergente), que simplemente afirmar que un niño es un superdotado“. 

Las nuevas teorías multidimensionales que intentan explicar la naturaleza de la inteligencia humana cuestionan la interpretación que hasta la fecha se había hecho de los resultados que arrojaban los tests de inteligencia, de manera que, desde esta nueva y más elaborada perspectiva, se pueden resumir a grosso modo, las siguientes conclusiones:

 – Los tests tradicionales de inteligencia no miden todas las capacidades intelectuales de una persona, sino que realizan un mínimo muestreo de unas pocas habilidades, generalmente asociadas al razonamiento deductivo, o a capacidades de tipo lingüístico, matemático o espacial relacionadas con el trabajo académico. Es más, entre las diferentes pruebas psicométricas existen notables diferencias. No evalúa las mismas capacidades un test de factor G como las escalas de Cattell o el test de Raven (que exploran la capacidad de razonar deductivamente con elementos simbólicos de tipo figurativo o gráfico), que por ejemplo las escalas WISC, en las que el peso en la evaluación de la capacidad verbal, o la gestión de la memoria es equiparable o incluso mayor a la evaluación del razonamiento lógico; y por supuesto, es fácil que se obtengan diferentes resultados si se aplican baterías de aptitudes diferenciales, donde se evalúan un número igual o superior de habilidades, cada una de ellas con un peso específico equivalente. En todas estas pruebas, los resultados se pueden plasmar como resumen global en el CI. Sin embargo, este CI en numerosas ocasiones va a ser distinto (incluso sustancialmente distinto) según la prueba que se aplique. De aquí que se concluya que un sujeto que consigue en un test de inteligencia un resultado de CI=130 o superior ha demostrado que tiene un nivel alto, incluso muy alto, en determinadas capacidades intelectuales. Será una persona con altas capacidades intelectuales. Sin embargo, será preciso conocer, además del CI, qué tipo de prueba se ha aplicado, para identificar adecuadamente qué tipo de aptitudes intelectuales son las que han puntuado al menos un nivel alto. Por eso es sumamente importante interpretar correctamente el resultado, pues el valor por sí mismo no aporta más información.

- El CI es un valor que se obtiene al dividir la edad mental obtenida en un test, por la edad cronológica del sujeto que ha pasado la prueba. La estructura de este valor permite utilizarlo pues, en la etapa de desarrollo intelectual más variable de un ser humano, como es la infancia. Pero una vez que la estructura intelectual se estabiliza adoptando la configuración definitiva del adulto, su utilización carece de sentido, siendo preciso optar por otras medidas que permitan contrastar los resultados del individuo con la norma de la población a la que pertenece. Su empleo resulta, pues, bastante útil para detectar en los niños pequeños desarrollos intelectuales precoces, en infantil o en la primera etapa de primaria.

 – Con las actuales pruebas psicométricas, basadas en teorías de corte psicométrico, sólo se puede apuntar que las personas que han obtenido CIs altos o muy altos tienen un manifiesto o emergente talento en determinadas aptitudes intelectuales. Pero desde el punto de vista de las teorías pluridimensionales de la inteligencia humana, no dispondríamos de información de otras aptitudes. Un resultado muy alto en una prueba de factor G, apenas conseguiría identificar a un determinado talento lógico; una correcta interpretación de las escalas Wechsler podría servir para identificar altas capacidades académicas, verbales o lógicas, pero dificilmente iría más allá; las pruebas de aptitudes diferenciales podrían dar un paso más, identificando alta capacidad matemática, gestión de la memoria, o gestión perceptiva, permitendo obtener información de perfiles más complejos. Pero en estos últimos casos esas conclusiones no se habrían obtenido de la mera puntuación del CI, sino de un estudio experto de los resultados de cada una de las pruebas que componen las escalas o baterías citadas.

- En más de una ocasión, los perfiles amplios y más regulares de habilidades intelectuales superiores a la media, propios de perfiles más complejos como el que Genovard, Castelló y Martínez denominan de forma actual como superdotación, no corresponden a un CI=130 o superior, sino que pueden descender hasta valores sustancialmente más bajos. Y sin embargo, estas personas tienen una mayor capacidad de poner en funcionamiento a la vez procesos cognitivos orientados a tareas más complejas que las que puedan abordar perfiles de talentos académicos. Por tanto, adoptar como punto de corte un valor de CI=130 con pruebas de perfil tradicional como las de factor G o las escalas de Wechsler, puede dejar sin identificar a alumnos de gran potencial intelectual.

- El resultado de CI=130 o superior indica que el niño o el joven ha obtenido esa “calificación” en una determinada prueba, más o menos objetiva dependiendo del instrumento o test empleado. Ese valor no se marca a hierro en la persona evaluada. Es absurdo pensar que ese valor es inherente a la persona. Es una puntuación obtenida por un determinado sujeto, bajo unas determinas circunstancias, y empleando un determinado instrumento de medida. Nada impide pensar, por ejemplo, que podría haber obtenido un valor más alto. No tiene sentido etiquetar a una persona con un número. Como no tiene ningún sentido decir que un alumno en la asignatura de Historia es un 9, por ejemplo, y que lo será toda su vida, porque en un control objetivo ha obtenido esa calificación. Ni tampoco podemos concluir con contundencia que su dominio de la Historia en cualquier circunstancia y en todo momento sea sobresaliente, aunque es factible y lícito inferir o predecir que así será. Lo importante no es ese valor numérico, sino la información que transmite según la interpretación que el profesional evaluado realice de la prueba. Por tanto el CI no sólo depende del sujeto evaluado, sino también del instrumento aplicado y del contexto en el que se realiza la prueba.

- Los resultados de CI=130 en niños pequeños indican un desarrollo precoz en determinadas aptitudes intelectuales. Pero conforme sus conexiones neuronales se establecen a lo largo de la infancia, la especialización cognitiva se acentúa, y con ello la posibilidad de que la estructura cognitiva también se modifique. Podría cambiar, pero ese cambio podría ser también hacia niveles más elevados de procesamiento de información. Esos valores medidos en la infancia, podrían variar. Por este motivo, resulta más propio hablar de niños con altas capacidades que de niños talentosos o superdotados. La estabilidad de las capacidades cognitivas deviene después de la última gran reestructuración y poda de las conexiones neuronales que tiene lugar en la pubertad y la adolescencia. En cualquier caso, las capacidades en los niños se conforman como un proyecto por desarrollar, una promesa de productividad adulta. Los niños con altas capacidades son personas precoces con un potencial por desarrollar, que necesitarán ayudas para hacer efectivas sus capacidades (Touron, 2005).  Y por tanto la puntuación  de CI en la infancia puede variar, porque aunque se mantenga el mismo instrumento de medida, se modifica el cerebro del sujeto y posiblemente también el contexto en que se desarrolla la evaluación.

 – Las altas capacidades intelectuales, y en particular la superdotación y los distintos tipos de talento no son una cuestión de ser o no ser. No se puede caer en la trampa de identificar como superdotado a una persona por obtener un CI=130, y decir que no es superdotada una persona con un CI=129. La excepcionalidad intelectual superior, en palabras del profesor Turón (2005) es “una cuestión de grado”. Y precisamente por este hecho, la respuesta educativa para este tipo de alumnos debe procurar adaptarse a esta circunstancia.

Resumiendo: una persona (niño o adulto) con un CI igual o superior a 130 dispone de altas capacidades intelectuales, pero es preciso conocer e interpretar por parte de un experto no sólo la prueba aplicada, sino la información suplementaria sobre otras aptitudes y habilidades, para identificar cuáles son sus puntos fuertes, sus talentos potenciales o incluso su superdotación.”

Más información:

CASTELLO, A., MARTÍNEZ, M. (1999): “Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment”. Generalitat de Catalunya.

PÉREZ, L., DOMÍNGUEZ, P. y DÍAZ, O. (1998): “El desarrollo de los más capaces: Guía para educadores. MEC. Madrid.

TOURÓN, J., PERALTA, F., REPÁRAZ, Ch. (1998): “La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas.” EUNSA. Pamplona.

TOURÓN (2005): I Jornadas de estudio para padres “El desarrollo del talento: un reto para el siglo XXI”. Conferencia inaugural.

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