Atender a los alumnos más capaces en clase: ¿Cómo empezamos?

Un nuevo inicio de curso, y comenzamos con fuerzas renovadas nuestros proyectos de vida. Es un buen momento para retomar aquellos que se quedaron atascados: estudiar inglés, apuntarse a un gimnasio,….¿comenzar a atender a los alumnos más capaces de una vez?

Con sinceridad, el primer escollo que existe para que los alumnos puedan seguir a su propio ritmo en los centros educativos no universitarios no es la carencia de recursos humanos o materiales, sino la falta de voluntad.

Cuando hay motivación para algo, los obstáculos se hacen más pequeños. Y a veces, es cierto, viene muy bien que además alguien nos eche una mano, y nos allane el camino. Este es mi propósito en esta nueva entrada, y espero que pueda ser de utilidad.

Buscamos docentes comprometidos

Buscamos docentes comprometidos

Antes de comenzar, me gustaría que diésemos un paso atrás con la mente, para tomar perspectiva del tema. Cada vez son más instituciones y personas las que están defendiendo la atención a la diversidad desde la inclusividad. Dos términos que parecen contradictorios, pero no tienen por qué serlo. Si la UNESCO defiende que es posible acoplarlos es porque cada vez más docentes lo están confirmando. La forma de evitar la frustración en los alumnos, tanto a los que no llegan a las metas básicas como a los que les gustaría sobrepasar los límites que les imponen sus maestros es facilitar que cada alumno progrese a su ritmo. No en compartimentos estancos, tal y como ocurre en un buen número de aulas repartidas por todo el mundo. Los colegios e institutos no deberían funcionar como fábricas. Bastaría con que nos mentalizásemos de algo muy simple: que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y su persona lo máximo que pueda y quiera. Los agentes educativos se esforzarán porque al menos los alumnos lleguen a los objetivos mínimos o básicos fijados por la Administración. Vale, de acuerdo. Pero, ¿y los que los hayan sobrepasado? ¿Por qué no facilitarles la posibilidad de que avancen a su propio ritmo, de manera voluntaria, y sin barreras burocráticas o sociales? Este es el reto.

¿De qué manera comenzamos a atender a los alumnos más capaces sin que eso provoque un cataclismo en nuestra forma de trabajar en las aulas, una carga insoportable de trabajo, y un estrés y ansiedad imposible de asumir?. Veamos.

Primer paso: Debemos conocer a nuestros alumnos. A todos. No es imprescindible para un docente que considera que el programa, el horario y el rendimiento de cuentas a la Administración es el centro de gravedad de su quehacer. Pero sí que lo es para aquél que considera al alumno el elemento fundamental sobre el que se vertebra todo el sistema. Si empezamos con un grupo nuevo, tardaremos más o menos tiempo, pero salvo que se hayan matriculado en el centro este mismo curso, seguro que podremos recopilar información de su historial escolar o de los maestros o profesores que los hayan tenido en sus aulas.

¿Qué información nos interesa de cada alumno? Fundamentalmente tres aspectos:

  • Su perfil cognitivo, que incluye también su forma de gestionar las emociones y sus interacciones sociales, y su estilo de pensamiento y aprendizaje.
  • Sus intereses y aquello que lo motiva. A nivel general, estoy de acuerdo en las indicaciones de José Antonio Marina sobre los tres grandes motores que mueven la actividad de los niños (y jóvenes): pasárselo bien, sentir que progresan, y ser apreciados por los demás. Hay que aprovechar esos motores para ponerlos a disposición de los procesos de formación en las escuelas e institutos. Porque a los niños les encanta aprender, pero no les gusta estudiar.
  • Y por último, sus niveles de competencia y dominio curricular.

Tampoco hace falta ser muy exhaustivo. Toda esta información se va adquiriendo a lo largo del curso. Pero en el caso de los alumnos más capaces que hayan sido identificados, nos la habrá tenido que proporcionar en buena medida el equipo o departamento orientador. Estos datos nos servirán para pensar cómo diseñar la atención específica, diferenciada de la programación básica.

Segundo paso (el más importante, el fundamental, el imprescindible): Debemos darle la oportunidad al alumno de demostrarnos lo que él ya domina, aquello en lo que es competente. Nos tenemos que anticipar a la transmisión de nueva información. Hay diferentes formas de hacerlo, pero en general se trata de facilitar evaluaciones previas a los alumnos que lo deseen (que evidentemente estarán entre los más capaces, hayan sido ya reconocidos formalmente o no). Esto nos permitirá conocer si un alumno tiene el nivel de competencia o de adquisición de objetivos suficiente como para pensar que ha cumplido en todo o en parte con el programa de una determinada unidad o bloque (o curso) antes de que éste comience. Pero cuidado, hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • No tenemos que esperar la perfección absoluta. No tiene sentido que el alumno realice esta prueba perfecta. Si la evaluación se realizase de la forma tradicional, un resultado suficiente permitiría al alumno seguir adelante. ¿Por qué, entonces pedir más? No obstante, es frecuente que los docentes que cumplen con este segundo paso, para evitar excesivas lagunas, en la mayoría de las asignaturas o materias pidan al menos una calificación equivalente al “bien” o al “notable” para seguir adelante con el tercer paso.
  • Las evaluaciones previas son voluntarias. Si no encontramos voluntarios, se sigue con la dinámica habitual de la clase, que no tiene por qué ser la tradicional (enseñanza dirigida). Como también se incorporan a la dinámica habitual si no consiguen superar el listón que el maestro les ha propuesto. Sin embargo, incluso en estas circunstancias, los alumnos más capaces pueden demostrar su potencial durante la realización de las tareas regulares: terminan más rápido y con mayor efectividad, o utilizando soluciones novedosas, sobre todo en las tareas más complejas. Si los docentes observan este comportamiento, y se dan cuenta de que su rendimiento baja con tareas más básicas, rutinarias o repetitivas, es el momento de proponerles un trato: que se centren en una clase en realizar las tareas más complejas; si las ejecutan bien (dando un pequeño margen de error), quedarán liberados de realizar los ejercicios más sencillos, con el consiguiente ahorro de tiempo.

El objetivo de este segundo paso es muy claro: conseguir que el alumno ahorre tiempo. Lo liberamos de actividades sencillas, rutinarias, o incluso de gastar el tiempo en refuerzos que no necesita, porque ya domina la materia, o es competente en los procedimientos que necesita aplicar. En resumen, el alumno sabe. Y nadie aprende lo que ya sabe. Y con ese ahorro de tiempo, pasaremos al siguiente paso.

Tercer paso: El tiempo ahorrado lo disfrutará en clase el alumno en…¿lo que quiera? En teoría así es. Pero somos docentes. Nuestra misión es procurar que el alumno utilice su tiempo en aquello que sepamos que va a resultarle útil en su proyecto de vida. Vamos a guiar el aprendizaje, y eso lo vamos a conseguir proponiéndole tareas de mayor complejidad. Pero a la vez procurando que disfrute con el reto, y que pueda obtener un reconocimiento por su dedicación. La experiencia nos dice que elevar el nivel del reto (buscando la comprensión, la transferencia a otras situaciones, el análisis, el pensamiento crítico o la generación de nuevas ideas creativas) es bien aceptado por el alumno más capaz, siempre que ese reto no sea inalcanzable. Por este motivo, al estudiante se le ofrecen tareas de mayor complejidad, que cumplen unos mínimos requisitos:

  • La complejidad de la tarea se intenta ajustar a las características cognitivas del alumno.
  • Los temas relacionados con las tareas están en la órbita de los intereses del alumno.
  • Se ofrece al alumno un abanico de tareas, permitiendo la elección de aquellas que le interesan más, a través de contratos de aprendizaje, menús o listas, o recursos disponibles para toda la clase (rincones de aprendizaje, proyectos, etc.)

La complejidad variará según el dominio que exhiba el alumno. Puede ser tan amplio que la oferta sea necesariamente plantear la aceleración parcial o total del aprendizaje curricular del estudiante. Pero esta aceleración no debe realizarse a cambio de suspender las tareas de enriquecimiento o ampliación. Deben complementarse. No hay ninguna razón para que no se puedan utilizar de forma conjunta.

Y finalmente, cuarto paso: la evaluación. Tema controvertido cuando los maestros y profesores tienen que salirse de la programación básica del aula. Y sin embargo es una cuestión de sentido común. Un alumno que es evaluado por anticipado y supera el requisito necesario para que sus tareas sean diferenciadas, ya tiene acreditada como mínima la calificación de esa evaluación de una unidad didáctica, de un bloque, o de la porción de currículo que se haya pretendido evaluar. No necesita realizar el control posterior al final de la unidad que suele llevarse a cabo de forma habitual por el resto de la clase. ¿Qué ocurre si esa valoración no es la más alta posible? Que el alumno deberá ganársela realizando las tareas de enriquecimiento o ampliación propuestas por el docente. Si las realiza con éxito, se valorará su trabajo positivamente. La transferencia de esa valoración a la calificación de la evaluación la ajustará cada maestro a su forma de trabajo. Y si no las realiza con éxito, no se valorarán, ni tendrán un efecto negativo sustractor al control previo realizado.

Dado que esta sistemática propuesta en esta entrada se reinicia en cada unidad didáctica, durante el curso se pueden dar diferentes respuestas por parte de nuestros alumnos más capaces, dependiendo de cada asignatura y de cada tema dentro de cada asignatura. En algunos momentos trabajará con el resto de la clase, en otros realizará tareas de ampliación, de forma individualizada o grupal, en otros lo dedicará a trabajar en proyectos con otros compañeros de clase (o incluso de otras clases y niveles), y en otros sencillamente descansará o lo dedicará a alguna afición o interés personal. En los casos más avanzados, seguramente necesitará cursar una o varias asignaturas en otro nivel superior.

Sólo con este cambio tan sencillo como permitir de manera voluntaria que los alumnos se presten a ser previamente evaluados, ahorrar tiempo a costa de no realizar las tareas más simples para dedicarlo a actividades de mayor reto o complejidad, y evaluar con sentido común, daríamos un paso de gigante para una mejor atención a los alumnos más capaces. Un proceso que es compatible tanto con el sistema más tradicional de enseñanza dirigida, como con cualesquiera otras metodologías, más o menos modernas o innovadoras. Este tipo de alumnos es muy agradecido cuando ven un mínimo de atención, cuando se les permite, por muy pequeña que sea la “dosis” aplicada, pasárselo bien, progresar, y sentirse apreciados. Y se convierten en los grandes aliados de los docentes.

Maestros y profesores: entonces,…¿a qué estáis esperando?

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Pero, ¿cuántos alumnos de altas capacidades puede haber?

Hace 10 años, más o menos, un asesor del departamento de Educación de la comunidad autónoma donde resido me espetó telefónicamente que para él la atención a los alumnos con altas capacidades era un despilfarro económico,…. ¡y pedagógico!. Supongo que tal afirmación venía condicionada por la creencia de que para poder ser atendido por el sistema, un alumno de altas capacidades debería de ser un super-niño capaz de obtener la licenciatura de medicina a los 9 años, por ejemplo. Casos que por otro lado existen o podrían existir, pero que obviamente son muy limitados en cantidad.

Esta persona debía preguntarse con frecuencia para qué malgastar tantos esfuerzos, si estos niños ya tienen suficientes recursos como para desenvolverse por la vida sin problemas, otro enorme error de concepto que está muy arraigado socialmente. Por aquel momento, y también en años anteriores, esa idea la había visto sólidamente fijada en la mente de no pocos docentes, padres y demás agentes educativos. Cuántas veces habré oído de un maestro que “en sus veinte años de profesión” nunca ha tenido en sus aulas a un niño con altas capacidades. “¿De verdad? ¡Eso es imposible!”, le contestaba yo. “Estamos hablando de cosas distintas. Sentémonos, definamos cada uno lo que entendemos por altas capacidades, y razonemos por qué es necesario que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo”. Y después de comprobar que efectivamente cada uno teníamos una definición totalmente diferente, ayudándome para ello de diversos personajes de la serie televisiva Barrio Sésamo, que es muy simple de entender, llegábamos a la conclusión de que yo era una persona que venía a revolucionar su sistema de trabajo que durante 20 años le había funcionado muy bien (su 35% de alumnos inadaptados no se los quitaba nadie, pero estaba satisfecho), y que no iba a cambiar por un alumno utópico. Así que terminaba la conversación siempre de la misma manera: recordándole que estaba incumpliendo manifiestamente los artículos 1 y 2 de todas las Leyes Orgánicas de la Educación desde hacía más de 20 años, y que él (o ella) vería lo que hacía.

Afortunadamente las cosas han ido lenta y paulatinamente cambiando en estos últimos años, y todo gracias al movimiento asociativo de las familias, y también en cierta medida al hecho de que nos saquen los colores las instituciones internacionales por nuestros resultados formativos mediocres (que habría que matizar y mucho, pero que escuecen sus conclusiones). Los obstáculos siguen estando allí, y parece que se da un paso hacia adelante y dos hacia atrás, pero desde la distancia sí que se observan cambios de tendencia. Dos años después, el mismo asesor con otro equipo directivo, se deshacía en esfuerzos por explicar que para el Departamento la atención a las altas capacidades era uno de sus proyectos prioritarios, mientras una madre de la Asociación y yo nos mirábamos bisojos ante semejante giro de 180 grados; y poco después comenzaba la experiencia de los Programas de Desarrollo de Capacidades. Recientemente (2015) hemos visto a un consejero de educación de otra Comunidad apostar por las veteranas ideas de la diferenciación curricular. Paso a paso.

Pero todos los años, todos los cursos, sistemáticamente e invariablemente, alguien nos vuelve a recordar la importancia de la cuantificación del fenómeno, como si la sociedad quisiera convencerse de que merece la pena invertir en esto, de que no se van a despilfarrar los recursos. Ese alguien son los periodistas. Y para contestarles, las familias nos vemos en la obligación de consultar a los expertos, por conocimientos o por experiencia, quienes nos ofrecen cifras que varían con una horquilla relativamente amplia.

 8142056montaadiversosporcentajescoloramarilloyrojohechoen3d¿Por qué esta diferencia?¿por qué algunos expertos nos hablan de que las personas con altas capacidades son un 2% de la población, y otros defienden que pueden llegar a un 10%, o incluso a un 15%? Sencillamente, porque al igual que me ocurría hace 10 años con algunos docentes, los diferentes especialistas también tienen en su cabeza distintas versiones de lo que son las altas capacidades. Hay quien defiende que el término “altas capacidades” es un eufemismo del término tradicional “superdotación” asociado a su vez a un resultado en las pruebas psicométricas de inteligencia con un límite matemático arbitrario que divide a los que han superado al 98% de la población de los que no lo han superado. Si nos quedamos con esta idea, efectivamente diferenciamos al 2% superior de la población. Pero en 70 años, el concepto de inteligencia ha evolucionado sustancialmente, y se están consolidando otras teorías que apuestan por un modelo más pluridimensional. Y en la práctica se están confirmando estos modelos. El ser humano procesa muchos tipos de información, codificado en signos muy diferentes entre sí, y algunas personas lo hacen muy bien con algunos tipos y no tan bien con otros. Y pueden llegar a tener mucho éxito, resolviendo sus problemas diarios y evitando otros futuros, potenciando sus puntos fuertes. A partir de estos modelos, podemos comprobar que hay niños que tienen una facilidad espectacular para manejarse con información matemática, y otros con información verbal o musical, por ejemplo. Y requerirían una adaptación de su formación para desarrollar al máximo ese potencial. Y esto supone un incremento más allá del 2% de la población que podría desarrollar desde edades tempranas sus capacidades…si les dejaran.

Lo cierto es que cada vez son más voces las que apuestan por un porcentaje que ronda el 10% de la población. Así, una de las asociaciones más importantes en el mundo, la National Association for Gifted Children, que revisa regularmente su definición de las personas bien dotadas intelectualmente (gifted), ha incluido la cifra en su última versión (2010):

“Los individuos bien dotados son aquellos que demuestran niveles extraordinarios de aptitud (definida como una capacidad para razonar y aprender) o competencia (rendimiento o logro documentado en el 10% o superior) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema de símbolos (p. ej. matemáticas, música, lenguaje) y/o conjunto de habilidades sensomotrices (p. ej. pintura, baile, deportes).”
http://www.nagc.org/sites/default/files/Position%20Statement/Redefining%20Giftedness%20for%20a%20New%20Century.pdf

Uno de los expertos más reconocidos en el mundo de las altas capacidades, el canadiense Françoys Gagné, referencia de otros expertos nacionales e internacionales, también apuesta por esta cifra en su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento:

“El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos.

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas , llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.”

https://dl.dropboxusercontent.com/u/17557857/Site%20Web/Site%20Web%20espa%C3%B1ol/MDDT%20SP%20Breve%20revisi%C3%B3n.pdf

Este modelo se está tomando como referencia en diferentes centros de lengua anglosajona. Así en la Escuela Thomas Tallis, de Londres, consideran lo siguiente:

“Ser ‘dotado’ o ‘talentoso’ no es necesariamente un asunto de poseer una cualidad objetiva la cual podría etiquetar a un estudiante como dotado y/o talentoso en cualquier otra escuela. Es simplemente un asunto de estar entre el 5-10% de los estudiantes más capaces en una escuela determinada”.

http://www.thomastallisschool.com/gifted–talented.html

El profesor Joseph Renzulli va algo más allá, y considera que un modelo de enriquecimiento escolar debería tener como grupo principal de trabajo a un conjunto de alumnos que constituiría aproximadamente el 15% del centro educativo. Incluso en centros en los que se reuniese un inusual número de alumnos con altas capacidades o alto rendimiento, sería factible que ese porcentaje se incrementase. Es decir, que no debería existir un límite cuantitativo fijo. Es más, para Renzulli, la meta de todo centro educativo debería ser el conseguir que el mayor número posible de sus alumnos pudieran aprovecharse de un modelo de enriquecimiento.

Así pues, hay una cierta puesta en común entre los máximos expertos de que no menos de un 10% de la población necesitaría una atención específica orientada a facilitar el aprendizaje de los alumnos más capaces. Pero, ¿por qué esta cifra y no otra? ¿De dónde sale esta recomendación? Sigue siendo una estimación estrictamente matemática. Se trata de considerar qué población, en una determinada conducta o ejecución de resultados encaja en el apartado que se podría reconocer como “por encima de la media”. La curva de distribución normal tiene un parámetro, la desviación típica, que simplemente hace de límite arbitrario entre unos resultados u otros. Así, resultados superiores a la media a partir de la primera desviación típica se sitúan entre el 15-17% del total. Superar la primera desviación típica permitiría hablar de puntuaciones superiores a la media. En muchas pruebas psicométricas, se considera a esos resultados ya como “altos”. Superar la segunda desviación típica nos lleva al umbral del 2% superior del conjunto de puntuaciones. Dentro de este ámbito, se consideran resultados “muy altos”.

Es muy probable que dentro de ese 2% de la población escolar nos encontremos con aquellos alumnos con los que se podrían conseguir conductas propias de personas bien dotadas intelectualmente (gifted behaviours), y que se den con mayor profusión. Pero según Renzulli, la experiencia de estos últimos 40 años en diferentes centros educativos en los que se ha implementado un modelo de enriquecimiento escolar ha permitido comprobar que también los alumnos con aptitudes o habilidades generales o específicas por encima de la media, han sido capaces de producir este tipo de conductas. No en todo momento, ni en todas las circunstancias, pero lo han conseguido. Y esto ha llevado a sus responsables a facilitar la oportunidad de desarrollar las capacidades al mayor número posible de alumnos.

Considerar, pues que el 10% superior de los alumnos están dentro del colectivo denominado de altas capacidades, es un criterio precavido, que trata de reducir el margen de error ante críticas contra la atención a los alumnos más capaces. Hay entre los agentes educativos una especie de terror ante la posibilidad de identificar o seleccionar a alumnos “falsos positivos”, que puedan “sufrir” por una atención no necesaria, cuando el verdadero sufrimiento lo tienen los alumnos “falsos negativos” que no identifican esos mismos agentes por establecer las exigencias de selección con unos criterios desproporcionados y nada científicos. Los modelos abiertos, que permiten la entrada y salida de alumnos a las medidas de enriquecimiento o aceleración, sin tantos criterios estrictos, sin cupos de alumnos, sin porcentajes, han demostrado que más alumnos de los esperados son capaces de alcanzar altos niveles de logro y sobre todo, de conseguir mejorar su satisfacción personal en el ámbito escolar.

Y ese debería ser el objetivo de cualquier sistema educativo, y por extensión de cualquier centro educativo: cumplir la ley y permitir a todos sus alumnos desarrollar sus capacidades lo máximo que puedan o quieran, sin limitaciones externas. Por eso, hablar de un porcentaje de alumnos con altas capacidades es una cuestión meramente secundaria. Un sistema educativo que de verdad favoreciese la diferenciación curricular y el cumplimiento de sus principios y fines, sobre todo de aquel que se refiere al “pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”, no necesitaría marcar límites arbitrarios para atender a los alumnos más capaces, y la discusión sobre cuántos alumnos podría haber con esta etiqueta sería completamente estéril.

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SI SE QUIERE, SE PUEDE

Con frecuencia me toca criticar y sacar los colores al sistema educativo desde esta tribuna. Pero en esta ocasión, tengo que hacer una excepción, una agradable excepción. Me ha tocado vivirla de cerca, pues el protagonista ha sido mi hijo mayor, identificado desde los seis años de edad como “sobredotado intelectual”, en la terminología que imperaba en ese momento.

Como ya he comentado en anteriores entradas, en agosto del año 2014 se publicó en el Boletín Oficial de Aragón la normativa que regulaba la intervención de los alumnos con necesidades educativas específicas en Aragón desde un enfoque inclusivo. Y dentro de estos alumnos se incluían los alumnos con altas capacidades intelectuales. En el artículo 11 de la Orden de 30 de Julio, relativa a las medidas específicas básicas, se incluye como posible medida la “programación didáctica diferenciada”, y como posibilidad, dentro de ella, cito textualmente la siguiente:

“En el caso de las etapas de educación secundaria obligatoria y bachillerato la condensación de las materias podrá permitir la realización simultánea de otras materias del mismo nivel en función de la regulación de la oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente”.

Quienes llevamos mucho tiempo defendiendo la atención de los alumnos con altas capacidades sabemos las trampas que acechan en cada artículo de una normativa. En el párrafo anterior, se nos plantea una medida sumamente interesante, pero enconsertada en dos límites: según la “regulación de la oferta educativa” del momento, y en su caso, “de la oferta del centro docente”. Salvar estos dos escollos supone sobre todo encontrar una buena disposición por parte del orientador que recomienda la medida, de los docentes que tienen que participar en la condensación curricular, y del equipo directivo del centro para que no levante barreras que imposibiliten su realización. Demasiados requisitos previos para los agentes educativos poco sensibilizados con las altas capacidades.

Pero debo decir que en nuestro caso, nos hemos encontrado con profesionales como la copa de un pino que han facilitado su aplicación hasta el punto de que ha sido algo tremendamente sencillo. Y os explico brevemente en qué consistió.

Mi hijo comenzaba en septiembre del año pasado 1º de Bachillerato, eligiendo la modalidad de Ciencias, con sus correspondientes asignaturas troncales obligatorias, las de modalidad y la optativa que ha mantenido durante toda la enseñanza secundaria, el segundo idioma (alemán). Pero estaba especialmente interesado en la asignatura de Psicología, no incluida en esta modalidad. No obstante, la reciente normativa publicada en agosto, sí que permitía a un alumno identificado como de altas capacidades, cursar una asignatura más del mismo nivel dentro del horario escolar, aplicando la condensación curricular. La condensación es una medida sobre la que ya he hablado en alguna ocasión, y que resulta fundamental para atender a estos alumnos. Consiste en ahorrar tiempo al alumno en tareas básicas, repetitivas o que ya domina previamente, para poder utilizar ese tiempo en otras actividades relacionadas con sus propios intereses y de mayor complejidad.

Con la norma en la mano recien publicada, me entrevisté con la orientadora del instituto público Pablo Gargallo de Zaragoza, Pilar Andrés, para pedir su punto de vista y su valoración del interés del chaval; y desde el primer momento se entusiasmó con la idea. Sobre todo porque le correspondía también a ella el papel de profesora de la asignatura de Psicología, y le parecía un reto maravilloso poder tener a mi hijo de alumno. Aprovechando que el primer mes de clases mi hijo iba a residir en Canadá, dentro de un programa de inmersión linguística subvencionado parcialmente por el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón, preparó una programación didáctica diferenciada, con condensación curricular, a medias con la profesora de Alemán, María José Estarán. Esta programación, como medida específica básica, no necesita autorización de la administración educativa, sino simplemente el informe correspondiente de la orientadora del centro, y la organización del horario y de los recursos humanos necesarios para aplicarla. En este caso, con un entendimiento absoluto entre las docentes de Psicología y Alemán, se estableció una condensación curricular, de forma que el alumno asistiría dos horas a una asignatura y otras dos horas a la otra, reduciendo dos horas de asistencia para cada materia, que corresponderían a las actividades de repaso o de ejercitación básica. Así, el alumno sólo asistiría a las clases en las que se impartiese nuevos contenidos o tuviese que participar en la realización de proyectos. La única duda que se planteó fue cómo registrar la evaluación de esta asignatura adicional. Y como marcaba el sentido común, el Departamento de Educación resolvió que se procedería al registro oficial de la calificación, computando también en la media del curso como una asignatura más.

Desde el primer momento (y teniendo en cuenta que el alumno se incorporó al curso con un mes de retraso), la experiencia ha sido un total, completo y rotundo éxito, tanto para el alumno como para sus profesoras. Así me lo han hecho saber tanto mi hijo, que ha descubierto un campo del conocimiento que le ha atraido desde el primer momento, como la orientadora, que ha considerado un lujo haber podido tener en su aula a un estudiante con interés en su asignatura. El resultado de la condensación curricular ha sido espectacular, como era previsible: ha obtenido la calificación más alta en ambas asignaturas. Y se ha demostrado una vez más que cuando se llevan a cabo intervenciones educativas recomendadas por los expertos en altas capacidades desde hace ya décadas, el sistema funciona, y funciona de una forma extraordinariamente sencilla.

La moraleja es obvia: cuando hay voluntad por parte de todos los agentes educativos, cuando derribamos los tópicos que se enquistan como obstáculos, cuando se trabaja con normalidad y naturalidad aplicando estrategias sencillas y básicas, sin tanta burocracia, plazos, autorizaciones, miedos, resquemores, filtros absurdos, y excusas perezosas, damos un paso de gigante hacia la mejora de nuestro sistema educativo. La atención a los alumnos con altas capacidades, no tengamos la menor duda, es la locomotora que puede tirar de todo el sistema para ponerlo a niveles de alta velocidad. SI SE QUIERE, SE PUEDE, y además se puede de forma más sencilla que lo que nos quieren vender algunas mentes anquilosadas en el pasado.

Gracias Pilar, gracias Mª José, y gracias al equipo directivo del IES Pablo Gargallo de Zaragoza, por haber facilitado la labor de estas dos grandes profesionales que han conseguido un hito sumamente importante en la atención a los alumnos con altas capacidades. Que cunda el ejemplo. Si se ha hecho una vez, se puede llevar a cabo en todas las ocasiones que se plantee, con sencillez y naturalidad. Va por vosotras.

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