{"id":358,"date":"2015-06-25T22:40:05","date_gmt":"2015-06-25T22:40:05","guid":{"rendered":"http:\/\/mascapaces.net\/?p=358"},"modified":"2015-09-27T15:25:04","modified_gmt":"2015-09-27T15:25:04","slug":"que-deberian-tener-en-cuenta-las-normativas-sobre-altas-capacidades-y-iv","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/mascapaces.net\/?p=358","title":{"rendered":"QU\u00c9 DEBER\u00cdAN TENER EN CUENTA LAS NORMATIVAS SOBRE ALTAS CAPACIDADES ( y IV )"},"content":{"rendered":"

Llegamos a la parte m\u00e1s interesante: qu\u00e9 medidas son espec\u00edficas para los alumnos m\u00e1s capaces. En este momento hay que recordar que establecer un punto de corte para decidir si un alumno se considera de altas capacidades o no es una decisi\u00f3n arbitraria, construida socialmente, y por tanto no se ajusta a un basamento neurofisiol\u00f3gico. Que se elija a una persona por obtener una puntuaci\u00f3n y a otra se la rechace por haber conseguido un punto menos, es propio de un concurso de oposiciones o de la television, pero poco tiene que ver con el funcionamiento de la mente humana. Por eso el profesor Javier Tour\u00f3n ha dicho en numerosas ocasiones que las altas capacidades no son una cuesti\u00f3n de ser o no ser, sino m\u00e1s bien de grado.<\/a><\/p>\n

Nos vamos a encontrar diferentes grados de conductas propias de altas capacidades, desde aquellos ni\u00f1os con talentos espec\u00edficos que se entusiasman profundizando exclusivamente en un determinado campo del conocimiento, hasta aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as \u201ctodo terreno\u201d, que manifiestan inter\u00e9s por todo. Nos encontraremos con ni\u00f1os que al comenzar su adolescencia podr\u00edan estar estudiando perfectamente en la Universidad, y otros que desde peque\u00f1os no sienten atracci\u00f3n por los estudios acad\u00e9micos pero son grandes artistas en potencia. Veremos ni\u00f1os que disfrutan liderando grupos, y otros que prefieren progresar en solitario. Nos encontraremos con ni\u00f1os que tienen conocimientos que superan el nivel en el que est\u00e1n escolarizados, y otros que son capaces de llegar a niveles de pensamiento mucho m\u00e1s complejos que sus compa\u00f1eros, manejando los mismos conocimientos que ellos. Luego una respuesta \u00fanica para todos no parece lo m\u00e1s apropiado, \u00bfverdad?<\/p>\n

As\u00ed, es frecuente encontrarnos con diferentes conceptos para explicar estas medidas, y no siempre hay consenso en cuanto a su interpretaci\u00f3n. Ser\u00eda muy interesante unificar criterios, establecer definiciones que sean comprensibles para cualquier ciudadano de este pa\u00eds, independientemente de su lugar de residencia.<\/p>\n

He aqu\u00ed los m\u00e1s importantes:<\/p>\n

Condensaci\u00f3n<\/em><\/strong>. Es una medida imprescindible para el colectivo de altas capacidades. Sin ella, ninguna otra medida tiene sentido. Con la condensaci\u00f3n curricular, el alumno ahorra tiempo en horario escolar para poder desarrollar otras actividades, fruto de una diferenciaci\u00f3n curricular. Consiste en sustituir tareas ya dominadas por el alumno por anticipado, o que resultan simples o sencillas, por otras m\u00e1s complejas, con mayor reto o de mayor inter\u00e9s para el alumno. La evaluaci\u00f3n de las actividades m\u00e1s complejas supone un complemento a las evaluaciones obtenidas para las ense\u00f1anzas m\u00ednimas, bien al principio o al final del proceso.<\/p>\n

Diferenciaci\u00f3n curricular:<\/em><\/strong> es cualquier modificaci\u00f3n del curr\u00edculo realizada para conseguir atender la diversidad de los alumnos, y en particular tambi\u00e9n de los de altas capacidades intelectuales. Para este colectivo, la diferenciaci\u00f3n curricular hecha mano de la ampliaci\u00f3n, el enriquecimiento, y la condensaci\u00f3n curricular.<\/p>\n

Ampliaci\u00f3n: <\/em><\/strong>es un t\u00e9rmino muy gen\u00e9rico, un nombre que se suele dar a cualquier complemento adicional a las ense\u00f1anzas m\u00ednimas. Algunos t\u00e9cnicos las equiparan con la aceleraci\u00f3n de contenidos de niveles superiores, pero en su primera acepci\u00f3n inclu\u00eda tambi\u00e9n la introducci\u00f3n de contenidos y actividades que requieren la puesta en marcha de niveles de pensamiento m\u00e1s complejos. Se pasa de la mera retenci\u00f3n o comprensi\u00f3n de informaci\u00f3n, a la transferencia a otros entornos nuevos, o al desarrollo del pensamiento anal\u00edtico, critico o creativo. La ampliaci\u00f3n podia as\u00ed construirse a partir de contenidos curriculares o ajenos a las ense\u00f1anzas m\u00ednimas. A diferencia del enriquecimiento, es un concepto que se relaciona m\u00e1s con contenidos curriculares. Se amplia lo que se ha estado trabajando en clase.<\/p>\n

Enriquecimiento:<\/em><\/strong> nacido dentro del concepto de ampliaci\u00f3n, r\u00e1pidamente se qued\u00f3 con la idea de un complemento de contenidos extracurriculares a la programaci\u00f3n del aula. En efecto, las experiencias de enriquecimiento no tienen por qu\u00e9 guardar relaci\u00f3n con los contenidos que se trabajan en clase. Los programas de desarrollo de capacidades o de profundizaci\u00f3n de conocimientos estar\u00edan dentro de este apartado. Centrar la actividad del alumno en los contenidos de su propio inter\u00e9s, si no coinciden con lo visto en clase, tambi\u00e9n formar\u00eda parte de este concepto.<\/p>\n

Aceleraci\u00f3n<\/em><\/strong>. Supone trabajar con contenidos y criterios de evaluaci\u00f3n de niveles superiores a los que le corresponder\u00eda aprender al alumno seg\u00fan su fecha de nacimiento. Suele aplicarse en un n\u00famero limitado de asignaturas, y el alumno puede permanecer en su grupo o clase de referencia, o agruparse temporalmente en la clase del nivel superior, en el horario de la asignatura correspondiente.<\/p>\n

Flexibilizaci\u00f3n.<\/em><\/strong> Es la aceleraci\u00f3n llevada a su maxima expresi\u00f3n. No s\u00f3lo se trabaja contenidos y criterios de niveles superiores, sino que este trabajo se realiza incluyendo al alumno de forma permanente en un grupo de edad m\u00e1s avanzada. La aceleraci\u00f3n se aplica entonces en todas las asignaturas del curso.<\/p>\n

Sin embargo, esta graduaci\u00f3n de respuesta no parece ser comprendida en su totalidad por los t\u00e9cnicos de los servicios de educaci\u00f3n que dise\u00f1an las normas legales. Estamos acostumbrados a observar en estos textos legales una escala de respuesta, que va desde las medidas ordinarias a las extraordinarias e incluso excepcionales. O bien, como ocurre en la norma aragonesa, una gradaci\u00f3n que va desde las medidas generales a las espec\u00edficas, y dentro de estas \u00faltimas, una diferenciaci\u00f3n entre b\u00e1sicas y extraordinarias. Por no repetir, quien desee consultar el listado de medidas de Arag\u00f3n lo puede hacer aqu\u00ed.<\/a><\/p>\n

Otras comunidades recopilan tambi\u00e9n como medidas ordinarias los programas de centro, y como medidas extrordinarias las medidas de enriquecimiento y ampliaci\u00f3n, aunque estas \u00faltimas las asocian m\u00e1s bien a una aceleraci\u00f3n parcial que a desarrollar niveles de pensamiento m\u00e1s complejo con los mismos contenidos.. Y nombran como medias excepcionales la flexibilizaci\u00f3n, como si verdaderamente esta medida s\u00f3lo se pudiera aplicar en muy contados casos.<\/p>\n

Podemos colocar el abanico de medidas en una disposici\u00f3n secuencial, lineal, ordenadas de menor a mayor significatividad. Este cat\u00e1logo de medidas, que gustar\u00e1n m\u00e1s o menos, que ser\u00e1n m\u00e1s o menos afortunadas, se clasifican de esta manera, dejando entrever que esa filosof\u00eda de la gradaci\u00f3n de respuesta impregna la norma. Pero al analizar las diferentes normativas nos damos cuenta de que esta progresi\u00f3n est\u00e1 pervertida por quien interpreta la ley con una visi\u00f3n del proceso de atenci\u00f3n absolutamente industrial, que nada tiene que ver con la ense\u00f1anza ni la educaci\u00f3n.<\/p>\n

En efecto, se considera que el punto final de la evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica es el punto inicial de un largo recorrido por la l\u00ednea secuencial de las medidas de intervenci\u00f3n educativa. \u00bfPor qu\u00e9? \u00bfCon base en qu\u00e9 criterio? \u00bfEs que acaso estamos considerando a los ni\u00f1os una especie de cajas vac\u00edas que hay que llenar a lo largo de una cadena de montaje? \u00bfSon piezas industriales que tienen que pasar por dicha cadena para adosarles unos u otros accesorios, hasta que est\u00e9n perfectamente ensamblados? No se\u00f1ores, esto es un enorme, tremendo, grav\u00edsimo error. La evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica debe servir para conocer las necesidades reales del ni\u00f1o. Tener necesidad quiere decir que falta algo, que es preciso conseguir. \u00bfPara qu\u00e9 perder tanto tiempo en evaluaciones si al final el punto de inicio siempre va a ser el mismo, independientemente de los resultados? \u00bfO es que nos importa m\u00e1s bien poco las necesidades del menor, y s\u00f3lo estamos buscando el punto o referencia de corte? Seamos sensatos. La evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica se realiza para descubrir en qu\u00e9 punto de la l\u00ednea secuencial se encuentra el alumno. Es muy probable que descubramos al final de una evaluaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica que el alumno necesita adelantar uno o varios cursos. \u00bfPor qu\u00e9 retenerlo a la fuerza en su nivel? \u00bfY si necesita una aceleraci\u00f3n parcial? \u00bfPor qu\u00e9 el alumno tiene que empezar en un programa ordinario, por mucho que sea de desarrollo de capacidades o de profundizaci\u00f3n de conocimientos, si lo que necesita es una programaci\u00f3n diferenciada?<\/p>\n

Por todo ello, una norma que respete las diferencias y ritmos del alumno deber\u00eda tener en cuenta los siguientes puntos:<\/p>\n