He esperado para cerrar la entrada referente a la nueva normativa en Aragón a que se publicasen las órdenes que desarrollan el nuevo Decreto 188/2017, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva en nuestra Comunidad Autónoma, vigente desde el pasado 19 de diciembre. Y ya las tenemos aquí. Nos interesa fundamentalmente, además del Decreto, la Orden ECD 1005/2018 por las que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva.
Si tuviese que ponerle una etiqueta global, ésta sería «luces y sombras». Se ha perdido una gran oportunidad para avanzar en la atención a los más capaces. Al menos el temido retroceso con respecto a la regulación legal anterior no ha sido tan profundo, aunque en la práctica va a facilitar que las altas capacidades sigan siendo invisibles para el sistema. Porque desengañémonos: esta estructura educativa no está en condiciones de permitir que sus alumnos puedan aprender a su propio ritmo. No está madura para esta normativa. La inclusividad, al menos por el flanco avanzado, le viene grande.
Partamos de la base de que el Decreto mantiene la definición de alumno con altas capacidades (artículo 24): «Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o específicas, para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.» El Decreto incluye además en su artículo 26 al alumando con altas capacidades artísticas y al alumnado deportista adscrito a programas de tecnificación deportiva y alto rendimiento, dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por condiciones personales o de historial escolar.
Esto es una buena noticia. O debería serlo. Porque es una definición que tiene en cuenta múltiples factores y permitiría un amplio espectro de actuaciones. No obstante permitidme que pida moderación en vuestro incipiente optimismo: la nueva Orden mantiene en el punto 4 de su Anexo IV los criterios para identificar a un alumno con altas capacidades, es verdad; pero añade con total claridad que para que se identifiquen como tales, la Red Integrada de Orientación Educativa tiene que evidenciar la necesidad de la aplicación de una actuación de intervención específica.
Y aquí es donde viene uno de los retrocesos más importantes. La Orden que desarrolla el Decreto ya no distingue entre actuaciones específicas básicas y extraordinarias, como así se regulaba hasta ahora. Suprime las primeras. Y eso supone la desaparición de la «programación didáctica diferenciada», como fórmula para enriquecer, profundizar, ampliar, y condensar. Una medida que estaba redactada expresamente para los alumnos con altas capacidades intelectuales. Una medida que permitía a los estudiantes más capaces incluso cursar en la etapa secundaria asignaturas adicionales del mismo nivel, sin aumentar la carga horaria lectiva. Es el carpetazo definitivo a las adaptaciones individualizadas.
Las antiguas medidas específicas extraordinarias pasan a ser las actuaciones específicas per se: la aceleración parcial del currículo (artículo 31) y la flexibilización en la incorporación a un nivel superior respecto al correspondiente por edad (artículo 32). Ambos con sendos procedimientos similares a la normativa anterior, y por tanto, con sus mismos vicios y virtudes. Las virtudes son claras: permiten al alumno avanzar con mayor rapidez, de acuerdo con sus posibilidades. Pero los vicios también están denunciados desde hace tiempo por los movimientos asociativos: enorme rigidez burocrática en los plazos, y exigencia de un requisito previo tan absurdo como que el alumno candidato a adelantar de curso haya pasado antes por una aceleración parcial del currículo o, en su defecto, por alguna adaptación no significativa de enriquecimiento y profundización. Imaginad que en la escuela de idiomas se tenga constancia de que un/una estudiante tenga adquirido el nivel B2, y en lugar de dejar que se matricule en el C1, se le obligue a seguir en el curso en el que se prepara el B2, pero con actividades de enriquecimiento y profundización. O que un músico demuestre que domina el nivel introductorio de su instrumento, pero se le obligue a empezar desde cero, eso sí con alguna adaptación no significativa, diferente al resto de sus compañeros novatos. O que un deportista demuestre un nivel superior al resto de sus compañeros, pero se le mantenga en el banquillo o se le faciliten unas pautas de entrenamiento de nivel inferior a las que necesita. Y todo ello sin justificar semejante despropósito. Pues este es el sistema que tenemos.
Y hasta aquí hemos llegado. Para la normativa, ya no existen más actuaciones específicas para alumnos con altas capacidades. De nada sirven las 18 formas diferentes de aceleración del informe Templeton (como mínimo). Sota, caballo, y ni siquiera rey. Eso sí, estas actuaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa, el parabien de la Red Integrada de Orientación Educativa, el visto bueno de la Inspección Educativa, la resolución favorable de la Dirección Provincial, y, recordando al bueno de Forges, «el precepto pascual de su parroquia, y la huella de un dígito del pie«. Y todo ello en tiempo y forma, claro. Ojito con que se os pasen los plazos, que aunque el niño sea extraordinario, se quedará donde está por defecto de forma.
¿Y qué sucede con los alumnos que, entrando claramente en la definición de altas capacidades dada en el Decreto, no están evaluados psicopedagógicamente para conocer cuál de las dos necesidades específicas tiene? Es más, ¿qué sucede con los alumnos que, pese a cumplir los criterios de altas capacidades de la normativa, la Red Integrada de Orientación Educativa no evidencia que necesiten una de estas dos medidas específicas? Cuidado, que esto último también puede pasar.
La respuesta es la misma: para eso están las medidas generales. El Artículo 12 de la Orden ofrece una relación de actuaciones. De entre ellas, ¿cuáles pueden ser las que favorecerían a un alumno con un perfil de altas capacidades? Está claro que la prevención de necesidades y una respuesta anticipada es fundamental; es la primera de ellas. Y es general para todo alumno que pueda necesitar una futura atención específica. Pero sin duda, la que responde al perfil del alumnado más capaz dentro de este grupo son las adaptaciones no significativas del currículo. El artículo 19 de la misma Orden recopila las posibles adecuaciones a la programación didáctica, y una de ellas es el enriquecimiento y profundización.
Por consiguiente, se establece de forma clara y meridiana que todos los alumnos, con carácter general, y previamente a cualquier evaluación psicopedagógica deberían contar con la posibilidad de tener un currículo enriquecido y poder profundizar en las distintas áreas del conocimiento, de acuerdo con sus capacidades y su ritmo de aprendizaje. Y esto, con una mirada cándida por parte del lector, podría ser un avance esperanzador. Pero nos vamos a topar con el mismo problema de siempre: la voluntad del adulto. En la práctica, vamos a seguir teniendo un gran porcentaje de docentes que no van a tener las programaciones preparadas con estas adaptaciones no significativas, ni van a mover un dedo por atender a unos alumnos más allá de lo que tengan previsto para toda la clase. Esperarán a que una red de orientadores les «obligue» a realizar determinadas actuaciones. Veremos muchas evaluaciones psicopedagógicas que acabarán con referencias para llevar a cabo adaptaciones no significativas, porque no encontrarán evidencias de necesidades específicas, y por tanto no habrá reconocimiento expreso de altas capacidades, aunque den el perfil cognitivo. Y esa «obligación» caerá en saco roto curso tras curso, como está ocurriendo curso tras curso, desde hace más de 20 años.
Un porcentaje muy reducido de la población escolar tiene la suerte de encontrar a orientadores y docentes que saben interpretar las normas legales de forma favorable al alumnado, incluyendo a los más capaces. Pero es hora de propagar esta misma voluntad al resto de sus compañeros y compañeras, de que dejen de desperdiciar el talento que tienen en sus aulas, y que conviertan a estos alumnos en sus aliados, en lugar de considerarlos tornillos que no encajan en la cadena de montaje. Es hora de levantarse de la mesa de comisiones y juntas, y llevar a los tribunales las normativas que no se ajustan a derecho, para que sea retirado el articulado absurdo que atenta contra los principios y fines básicos de las Leyes Orgánicas de la educación.
Es hora de liberar a Sísifo de su pesada carga. O de lo contrario, este país seguirá malgastando su talento, como si nos sobrara, como si pudiésemos permitirnos el lujo de dilapidarlo.
