¿Qué tipo de alta capacidad tiene un niño con CI superior a 130?

Publicada el 8 octubre, 2015 por Juan Carlos López Garzón

check-list-36969_640En el año 2006 escribí en una entrada de la web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades una referencia hacia el concepto de superdotado desde el punto de vista tradicional. Han pasado casi 10 años y el debate sigue abierto. Aunque es cierto que se han producido cambios en normativas educativas en diferentes comunidades autónomas españolas que apuntan a una tendencia a aceptar un criterio más abierto, los resultados prácticos siguen dejando mucho que desear.

Mi opinión en estos nueve años no ha cambiado sustancialmente. Prefiero apoyar modelos de los que se puedan beneficiar el mayor número posible de alumnos, pero sin caer en la simplificación fácil de que a todos los alumnos identificados se les puede atender con el mismo programa o idénticos recursos. Esto sería una perversión de la atención a la diversidad. Como perversión ha sido la utilización del modelo de los tres anillos de Renzulli como pauta de identificación,  o como perversión es defender que todos los niños y jóvenes que superan una determinada puntuación en percentiles o en cociente intelectual tienen unas pautas de comportamiento similares y necesitan una respuesta parecida.  Cada niño es un mundo, y se cumple también entre los más capaces. Afortunadamente hay una batería de soluciones que permiten atender a estos alumnos, y se podrían aplicar a cada uno en su justa medida: adelantar curso, acelerar parcialmente, con o sin agrupamientos flexibles, diferenciar (o como traducen algunos, diversificar) el currículo, o en un nivel más general, enriquecer la dinámica de las aulas tradicionales.  Hablando de este abanico de posibilidades, debo alertar también de la perversión que supone defender que todos los niños y niñas, desde el momento en que son identificados, por el hecho de existir esta gradación de medidas, deben iniciarse en las más simples hasta llegar al punto más extremo que es adelantar uno o varios cursos. Esto es una atrocidad. Cada niño, cuando es identificado, puede encontrarse en diferentes situaciones. Hay alumnos que directamente tendrían que estar en cursos superiores. Hay otros niños que sólo necesitan este avance en una o varias áreas curriculares. Y hay otros niños que disfrutan solventando retos, poniendo sus capacidades a trabajar en tareas de mayor complejidad de pensamiento, pero quieren y desean compartir su espacio y tiempo con sus actuales compañeros. Y cada caso debe ser respetado. Y sobre todo hay que respetar la opinión de los niños, respetar que todo aquello que supone ir más allá de las enseñanzas mínimas obligatorias debe ser voluntario, y facilitar en buena medida la elección de tareas, de acuerdo con sus intereses.

Por eso, cuanto más amplio y enriquecedor sea el criterio de identificación que se adopte, más cerca estaremos de una atención a la diversidad con mayúsculas. ¿Qué papel juega el Cociente Intelectual en este marco de referencia? Siempre he apoyado el concepto de superdotado como la persona todo terreno, con un abanico muy amplio de potencialidad y habilidad, capaz de adaptarse a diferentes situaciones y contextos, independientemente del resultado de CI de una prueba psicométrica. En 17 años he visto chicos y chicas que no obtenían un CI muy alto, pero eran brillantes en  cualquier campo. Con un rendimiento extraordinario, con capacidad de liderazgo, resultones a la vez en procesos tan especializados como la música, el deporte, las artes escénicas o plásticas, capaces de dirigir equipos, y de aportar posibles soluciones a nuevos problemas, de producir cosas nuevas. Y sin embargo, consideraban a sus colegios e institutos como cárceles temporales o cuarteles; no es que se aburrieran, es que estaban frustrados. Una frustración que se prolongaba durante los 10 largos y pesados años que dura el sistema obligatorio. Frente a ellos he visto niños y niñas con un talento prodigioso parar la creación literaria con una expresión oral increible, con una puntuación muy alta en la prueba WISC, pero sufriendo con las matemáticas, y obteniendo pobres resultados en tests de razonamiento lógico abstracto: talentos verbales portentosos; y he visto niños con puntuaciones altísimas en razonamiento lógico, discretas en WISC y en baterías diferenciales, que fracasaban en la escuela estrepitosamente, hasta el punto de repetir curso: tal vez hubieran triunfado si les hubiesen enseñado a programar, porque eran talentos exclusivamente lógicos. Sin embargo, desde un punto de vista tradicional, estos dos últimos casos se les habría puesto la etiqueta de superdotados, unos con rendimiento irregular y otros con fracaso escolar. Y entre estos casos extremos, una variedad muy amplia de casuística rica y extraordinaria. Entiendo que es mucho más importante indagar e interpretar bien la información para poder actuar, en lugar de confundirse con etiquetas que tienden a simplificar lo que no se puede simplificar.

Ahora que se ha cerrado la antigua web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades, aprovecho el momento para incluir en mi blog personal esta entrada, con algún leve matiz, fruto de la experiencia de estos últimos años, pero que en lo sustancial se mantiene con el mismo esquema:

«Tradicionalmente se ha reconocido como superdotada a aquella persona que obtenía, en los tests de inteligencia, una puntuación igual a superior a un valor, que se denomina Cociente (o Coeficiente) Intelectual (abreviadamente CI). No ha existido consenso entre los expertos que defienden los modelos más tradicionales de superdotación acerca del valor del CI a partir del cual se considera a un sujeto como superdotado (sea niño o adulto). Hay una opinión mayoritaria que apuntan al valor CI=130 como punto de corte, tal y como ha sido definido por la Organización Mundial de la Salud (en los años 50 del siglo pasado). Hay quien eleva el listón al CI=140, y hay finalmente otros que lo bajan al CI=120 o incluso al CI=116, siempre que se den determinadas circunstancias. En resumidas cuentas, es un mero convencionalismo, un acuerdo, un criterio social.

 Sin embargo, esta concepción de la superdotación basada en el CI ha quedado cuestionada por las teorías más actuales sobre la naturaleza de la inteligencia humana, y precisa una redefinición mucho más exacta.

En efecto, y en palabras de Tourón, Peralta y Repáraz (1998) «la idea de la superdotación como un rasgo simple, innato, no cambiante, ha sido eclipsada por una noción multidimensional y sujeta a un desarrollo y cambio. El foco de atención se ha desplazado, según Treffinger y Feldhusen (1996), a las aptitudes específicas y las capacidades que surgen en áreas particulares del talento. Es mucho más valioso y útil reconocer los puntos fuertes de un talento específico (manifiesto o emergente), que simplemente afirmar que un niño es un superdotado«. 

Las nuevas teorías multidimensionales que intentan explicar la naturaleza de la inteligencia humana cuestionan la interpretación que hasta la fecha se había hecho de los resultados que arrojaban los tests de inteligencia, de manera que, desde esta nueva y más elaborada perspectiva, se pueden resumir a grosso modo, las siguientes conclusiones:

 – Los tests tradicionales de inteligencia no miden todas las capacidades intelectuales de una persona, sino que realizan un mínimo muestreo de unas pocas habilidades, generalmente asociadas al razonamiento deductivo, o a capacidades de tipo lingüístico, matemático o espacial relacionadas con el trabajo académico. Es más, entre las diferentes pruebas psicométricas existen notables diferencias. No evalúa las mismas capacidades un test de factor G como las escalas de Cattell o el test de Raven (que exploran la capacidad de razonar deductivamente con elementos simbólicos de tipo figurativo o gráfico), que por ejemplo las escalas WISC, en las que el peso en la evaluación de la capacidad verbal, o la gestión de la memoria es equiparable o incluso mayor a la evaluación del razonamiento lógico; y por supuesto, es fácil que se obtengan diferentes resultados si se aplican baterías de aptitudes diferenciales, donde se evalúan un número igual o superior de habilidades, cada una de ellas con un peso específico equivalente. En todas estas pruebas, los resultados se pueden plasmar como resumen global en el CI. Sin embargo, este CI en numerosas ocasiones va a ser distinto (incluso sustancialmente distinto) según la prueba que se aplique. De aquí que se concluya que un sujeto que consigue en un test de inteligencia un resultado de CI=130 o superior ha demostrado que tiene un nivel alto, incluso muy alto, en determinadas capacidades intelectuales. Será una persona con altas capacidades intelectuales. Sin embargo, será preciso conocer, además del CI, qué tipo de prueba se ha aplicado, para identificar adecuadamente qué tipo de aptitudes intelectuales son las que han puntuado al menos un nivel alto. Por eso es sumamente importante interpretar correctamente el resultado, pues el valor por sí mismo no aporta más información.

– El CI es un valor que se obtiene al dividir la edad mental obtenida en un test, por la edad cronológica del sujeto que ha pasado la prueba. La estructura de este valor permite utilizarlo pues, en la etapa de desarrollo intelectual más variable de un ser humano, como es la infancia. Pero una vez que la estructura intelectual se estabiliza adoptando la configuración definitiva del adulto, su utilización carece de sentido, siendo preciso optar por otras medidas que permitan contrastar los resultados del individuo con la norma de la población a la que pertenece. Su empleo resulta, pues, bastante útil para detectar en los niños pequeños desarrollos intelectuales precoces, en infantil o en la primera etapa de primaria.

 – Con las actuales pruebas psicométricas, basadas en teorías de corte psicométrico, sólo se puede apuntar que las personas que han obtenido CIs altos o muy altos tienen un manifiesto o emergente talento en determinadas aptitudes intelectuales. Pero desde el punto de vista de las teorías pluridimensionales de la inteligencia humana, no dispondríamos de información de otras aptitudes. Un resultado muy alto en una prueba de factor G, apenas conseguiría identificar a un determinado talento lógico; una correcta interpretación de las escalas Wechsler podría servir para identificar altas capacidades académicas, verbales o lógicas, pero dificilmente iría más allá; las pruebas de aptitudes diferenciales podrían dar un paso más, identificando alta capacidad matemática, gestión de la memoria, o gestión perceptiva, permitendo obtener información de perfiles más complejos. Pero en estos últimos casos esas conclusiones no se habrían obtenido de la mera puntuación del CI, sino de un estudio experto de los resultados de cada una de las pruebas que componen las escalas o baterías citadas.

– En más de una ocasión, los perfiles amplios y más regulares de habilidades intelectuales superiores a la media, propios de perfiles más complejos como el que Genovard, Castelló y Martínez denominan de forma actual como superdotación, no corresponden a un CI=130 o superior, sino que pueden descender hasta valores sustancialmente más bajos. Y sin embargo, estas personas tienen una mayor capacidad de poner en funcionamiento a la vez procesos cognitivos orientados a tareas más complejas que las que puedan abordar perfiles de talentos académicos. Por tanto, adoptar como punto de corte un valor de CI=130 con pruebas de perfil tradicional como las de factor G o las escalas de Wechsler, puede dejar sin identificar a alumnos de gran potencial intelectual.

– El resultado de CI=130 o superior indica que el niño o el joven ha obtenido esa «calificación» en una determinada prueba, más o menos objetiva dependiendo del instrumento o test empleado. Ese valor no se marca a hierro en la persona evaluada. Es absurdo pensar que ese valor es inherente a la persona. Es una puntuación obtenida por un determinado sujeto, bajo unas determinas circunstancias, y empleando un determinado instrumento de medida. Nada impide pensar, por ejemplo, que podría haber obtenido un valor más alto. No tiene sentido etiquetar a una persona con un número. Como no tiene ningún sentido decir que un alumno en la asignatura de Historia es un 9, por ejemplo, y que lo será toda su vida, porque en un control objetivo ha obtenido esa calificación. Ni tampoco podemos concluir con contundencia que su dominio de la Historia en cualquier circunstancia y en todo momento sea sobresaliente, aunque es factible y lícito inferir o predecir que así será. Lo importante no es ese valor numérico, sino la información que transmite según la interpretación que el profesional evaluado realice de la prueba. Por tanto el CI no sólo depende del sujeto evaluado, sino también del instrumento aplicado y del contexto en el que se realiza la prueba.

– Los resultados de CI=130 en niños pequeños indican un desarrollo precoz en determinadas aptitudes intelectuales. Pero conforme sus conexiones neuronales se establecen a lo largo de la infancia, la especialización cognitiva se acentúa, y con ello la posibilidad de que la estructura cognitiva también se modifique. Podría cambiar, pero ese cambio podría ser también hacia niveles más elevados de procesamiento de información. Esos valores medidos en la infancia, podrían variar. Por este motivo, resulta más propio hablar de niños con altas capacidades que de niños talentosos o superdotados. La estabilidad de las capacidades cognitivas deviene después de la última gran reestructuración y poda de las conexiones neuronales que tiene lugar en la pubertad y la adolescencia. En cualquier caso, las capacidades en los niños se conforman como un proyecto por desarrollar, una promesa de productividad adulta. Los niños con altas capacidades son personas precoces con un potencial por desarrollar, que necesitarán ayudas para hacer efectivas sus capacidades (Touron, 2005).  Y por tanto la puntuación  de CI en la infancia puede variar, porque aunque se mantenga el mismo instrumento de medida, se modifica el cerebro del sujeto y posiblemente también el contexto en que se desarrolla la evaluación.

 – Las altas capacidades intelectuales, y en particular la superdotación y los distintos tipos de talento no son una cuestión de ser o no ser. No se puede caer en la trampa de identificar como superdotado a una persona por obtener un CI=130, y decir que no es superdotada una persona con un CI=129. La excepcionalidad intelectual superior, en palabras del profesor Turón (2005) es «una cuestión de grado». Y precisamente por este hecho, la respuesta educativa para este tipo de alumnos debe procurar adaptarse a esta circunstancia.

Resumiendo: una persona (niño o adulto) con un CI igual o superior a 130 dispone de altas capacidades intelectuales, pero es preciso conocer e interpretar por parte de un experto no sólo la prueba aplicada, sino la información suplementaria sobre otras aptitudes y habilidades, para identificar cuáles son sus puntos fuertes, sus talentos potenciales o incluso su superdotación.»

Más información:

CASTELLO, A., MARTÍNEZ, M. (1999): «Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment». Generalitat de Catalunya.

PÉREZ, L., DOMÍNGUEZ, P. y DÍAZ, O. (1998): «El desarrollo de los más capaces: Guía para educadores. MEC. Madrid.

TOURÓN, J., PERALTA, F., REPÁRAZ, Ch. (1998): «La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas.» EUNSA. Pamplona.

TOURÓN (2005): I Jornadas de estudio para padres «El desarrollo del talento: un reto para el siglo XXI». Conferencia inaugural.

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Atender a los alumnos más capaces en clase: ¿Cómo empezamos?

Publicada el 24 septiembre, 2015 por Juan Carlos López Garzón

Un nuevo inicio de curso, y comenzamos con fuerzas renovadas nuestros proyectos de vida. Es un buen momento para retomar aquellos que se quedaron atascados: estudiar inglés, apuntarse a un gimnasio,….¿comenzar a atender a los alumnos más capaces de una vez?

Con sinceridad, el primer escollo que existe para que los alumnos puedan seguir a su propio ritmo en los centros educativos no universitarios no es la carencia de recursos humanos o materiales, sino la falta de voluntad.

Cuando hay motivación para algo, los obstáculos se hacen más pequeños. Y a veces, es cierto, viene muy bien que además alguien nos eche una mano, y nos allane el camino. Este es mi propósito en esta nueva entrada, y espero que pueda ser de utilidad.

Buscamos docentes comprometidos

Buscamos docentes comprometidos

Antes de comenzar, me gustaría que diésemos un paso atrás con la mente, para tomar perspectiva del tema. Cada vez son más instituciones y personas las que están defendiendo la atención a la diversidad desde la inclusividad. Dos términos que parecen contradictorios, pero no tienen por qué serlo. Si la UNESCO defiende que es posible acoplarlos es porque cada vez más docentes lo están confirmando. La forma de evitar la frustración en los alumnos, tanto a los que no llegan a las metas básicas como a los que les gustaría sobrepasar los límites que les imponen sus maestros es facilitar que cada alumno progrese a su ritmo. No en compartimentos estancos, tal y como ocurre en un buen número de aulas repartidas por todo el mundo. Los colegios e institutos no deberían funcionar como fábricas. Bastaría con que nos mentalizásemos de algo muy simple: que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y su persona lo máximo que pueda y quiera. Los agentes educativos se esforzarán porque al menos los alumnos lleguen a los objetivos mínimos o básicos fijados por la Administración. Vale, de acuerdo. Pero, ¿y los que los hayan sobrepasado? ¿Por qué no facilitarles la posibilidad de que avancen a su propio ritmo, de manera voluntaria, y sin barreras burocráticas o sociales? Este es el reto.

¿De qué manera comenzamos a atender a los alumnos más capaces sin que eso provoque un cataclismo en nuestra forma de trabajar en las aulas, una carga insoportable de trabajo, y un estrés y ansiedad imposible de asumir?. Veamos.

Primer paso: Debemos conocer a nuestros alumnos. A todos. No es imprescindible para un docente que considera que el programa, el horario y el rendimiento de cuentas a la Administración es el centro de gravedad de su quehacer. Pero sí que lo es para aquél que considera al alumno el elemento fundamental sobre el que se vertebra todo el sistema. Si empezamos con un grupo nuevo, tardaremos más o menos tiempo, pero salvo que se hayan matriculado en el centro este mismo curso, seguro que podremos recopilar información de su historial escolar o de los maestros o profesores que los hayan tenido en sus aulas.

¿Qué información nos interesa de cada alumno? Fundamentalmente tres aspectos:

  • Su perfil cognitivo, que incluye también su forma de gestionar las emociones y sus interacciones sociales, y su estilo de pensamiento y aprendizaje.
  • Sus intereses y aquello que lo motiva. A nivel general, estoy de acuerdo en las indicaciones de José Antonio Marina sobre los tres grandes motores que mueven la actividad de los niños (y jóvenes): pasárselo bien, sentir que progresan, y ser apreciados por los demás. Hay que aprovechar esos motores para ponerlos a disposición de los procesos de formación en las escuelas e institutos. Porque a los niños les encanta aprender, pero no les gusta estudiar.
  • Y por último, sus niveles de competencia y dominio curricular.

Tampoco hace falta ser muy exhaustivo. Toda esta información se va adquiriendo a lo largo del curso. Pero en el caso de los alumnos más capaces que hayan sido identificados, nos la habrá tenido que proporcionar en buena medida el equipo o departamento orientador. Estos datos nos servirán para pensar cómo diseñar la atención específica, diferenciada de la programación básica.

Segundo paso (el más importante, el fundamental, el imprescindible): Debemos darle la oportunidad al alumno de demostrarnos lo que él ya domina, aquello en lo que es competente. Nos tenemos que anticipar a la transmisión de nueva información. Hay diferentes formas de hacerlo, pero en general se trata de facilitar evaluaciones previas a los alumnos que lo deseen (que evidentemente estarán entre los más capaces, hayan sido ya reconocidos formalmente o no). Esto nos permitirá conocer si un alumno tiene el nivel de competencia o de adquisición de objetivos suficiente como para pensar que ha cumplido en todo o en parte con el programa de una determinada unidad o bloque (o curso) antes de que éste comience. Pero cuidado, hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • No tenemos que esperar la perfección absoluta. No tiene sentido que el alumno realice esta prueba perfecta. Si la evaluación se realizase de la forma tradicional, un resultado suficiente permitiría al alumno seguir adelante. ¿Por qué, entonces pedir más? No obstante, es frecuente que los docentes que cumplen con este segundo paso, para evitar excesivas lagunas, en la mayoría de las asignaturas o materias pidan al menos una calificación equivalente al “bien” o al “notable” para seguir adelante con el tercer paso.
  • Las evaluaciones previas son voluntarias. Si no encontramos voluntarios, se sigue con la dinámica habitual de la clase, que no tiene por qué ser la tradicional (enseñanza dirigida). Como también se incorporan a la dinámica habitual si no consiguen superar el listón que el maestro les ha propuesto. Sin embargo, incluso en estas circunstancias, los alumnos más capaces pueden demostrar su potencial durante la realización de las tareas regulares: terminan más rápido y con mayor efectividad, o utilizando soluciones novedosas, sobre todo en las tareas más complejas. Si los docentes observan este comportamiento, y se dan cuenta de que su rendimiento baja con tareas más básicas, rutinarias o repetitivas, es el momento de proponerles un trato: que se centren en una clase en realizar las tareas más complejas; si las ejecutan bien (dando un pequeño margen de error), quedarán liberados de realizar los ejercicios más sencillos, con el consiguiente ahorro de tiempo.

El objetivo de este segundo paso es muy claro: conseguir que el alumno ahorre tiempo. Lo liberamos de actividades sencillas, rutinarias, o incluso de gastar el tiempo en refuerzos que no necesita, porque ya domina la materia, o es competente en los procedimientos que necesita aplicar. En resumen, el alumno sabe. Y nadie aprende lo que ya sabe. Y con ese ahorro de tiempo, pasaremos al siguiente paso.

Tercer paso: El tiempo ahorrado lo disfrutará en clase el alumno en…¿lo que quiera? En teoría así es. Pero somos docentes. Nuestra misión es procurar que el alumno utilice su tiempo en aquello que sepamos que va a resultarle útil en su proyecto de vida. Vamos a guiar el aprendizaje, y eso lo vamos a conseguir proponiéndole tareas de mayor complejidad. Pero a la vez procurando que disfrute con el reto, y que pueda obtener un reconocimiento por su dedicación. La experiencia nos dice que elevar el nivel del reto (buscando la comprensión, la transferencia a otras situaciones, el análisis, el pensamiento crítico o la generación de nuevas ideas creativas) es bien aceptado por el alumno más capaz, siempre que ese reto no sea inalcanzable. Por este motivo, al estudiante se le ofrecen tareas de mayor complejidad, que cumplen unos mínimos requisitos:

  • La complejidad de la tarea se intenta ajustar a las características cognitivas del alumno.
  • Los temas relacionados con las tareas están en la órbita de los intereses del alumno.
  • Se ofrece al alumno un abanico de tareas, permitiendo la elección de aquellas que le interesan más, a través de contratos de aprendizaje, menús o listas, o recursos disponibles para toda la clase (rincones de aprendizaje, proyectos, etc.)

La complejidad variará según el dominio que exhiba el alumno. Puede ser tan amplio que la oferta sea necesariamente plantear la aceleración parcial o total del aprendizaje curricular del estudiante. Pero esta aceleración no debe realizarse a cambio de suspender las tareas de enriquecimiento o ampliación. Deben complementarse. No hay ninguna razón para que no se puedan utilizar de forma conjunta.

Y finalmente, cuarto paso: la evaluación. Tema controvertido cuando los maestros y profesores tienen que salirse de la programación básica del aula. Y sin embargo es una cuestión de sentido común. Un alumno que es evaluado por anticipado y supera el requisito necesario para que sus tareas sean diferenciadas, ya tiene acreditada como mínima la calificación de esa evaluación de una unidad didáctica, de un bloque, o de la porción de currículo que se haya pretendido evaluar. No necesita realizar el control posterior al final de la unidad que suele llevarse a cabo de forma habitual por el resto de la clase. ¿Qué ocurre si esa valoración no es la más alta posible? Que el alumno deberá ganársela realizando las tareas de enriquecimiento o ampliación propuestas por el docente. Si las realiza con éxito, se valorará su trabajo positivamente. La transferencia de esa valoración a la calificación de la evaluación la ajustará cada maestro a su forma de trabajo. Y si no las realiza con éxito, no se valorarán, ni tendrán un efecto negativo sustractor al control previo realizado.

Dado que esta sistemática propuesta en esta entrada se reinicia en cada unidad didáctica, durante el curso se pueden dar diferentes respuestas por parte de nuestros alumnos más capaces, dependiendo de cada asignatura y de cada tema dentro de cada asignatura. En algunos momentos trabajará con el resto de la clase, en otros realizará tareas de ampliación, de forma individualizada o grupal, en otros lo dedicará a trabajar en proyectos con otros compañeros de clase (o incluso de otras clases y niveles), y en otros sencillamente descansará o lo dedicará a alguna afición o interés personal. En los casos más avanzados, seguramente necesitará cursar una o varias asignaturas en otro nivel superior.

Sólo con este cambio tan sencillo como permitir de manera voluntaria que los alumnos se presten a ser previamente evaluados, ahorrar tiempo a costa de no realizar las tareas más simples para dedicarlo a actividades de mayor reto o complejidad, y evaluar con sentido común, daríamos un paso de gigante para una mejor atención a los alumnos más capaces. Un proceso que es compatible tanto con el sistema más tradicional de enseñanza dirigida, como con cualesquiera otras metodologías, más o menos modernas o innovadoras. Este tipo de alumnos es muy agradecido cuando ven un mínimo de atención, cuando se les permite, por muy pequeña que sea la “dosis” aplicada, pasárselo bien, progresar, y sentirse apreciados. Y se convierten en los grandes aliados de los docentes.

Maestros y profesores: entonces,…¿a qué estáis esperando?

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Pero, ¿cuántos alumnos de altas capacidades puede haber?

Publicada el 12 septiembre, 2015 por Juan Carlos López Garzón

Hace 10 años, más o menos, un asesor del departamento de Educación de la comunidad autónoma donde resido me espetó telefónicamente que para él la atención a los alumnos con altas capacidades era un despilfarro económico,…. ¡y pedagógico!. Supongo que tal afirmación venía condicionada por la creencia de que para poder ser atendido por el sistema, un alumno de altas capacidades debería de ser un super-niño capaz de obtener la licenciatura de medicina a los 9 años, por ejemplo. Casos que por otro lado existen o podrían existir, pero que obviamente son muy limitados en cantidad.

Esta persona debía preguntarse con frecuencia para qué malgastar tantos esfuerzos, si estos niños ya tienen suficientes recursos como para desenvolverse por la vida sin problemas, otro enorme error de concepto que está muy arraigado socialmente. Por aquel momento, y también en años anteriores, esa idea la había visto sólidamente fijada en la mente de no pocos docentes, padres y demás agentes educativos. Cuántas veces habré oído de un maestro que “en sus veinte años de profesión” nunca ha tenido en sus aulas a un niño con altas capacidades. “¿De verdad? ¡Eso es imposible!”, le contestaba yo. “Estamos hablando de cosas distintas. Sentémonos, definamos cada uno lo que entendemos por altas capacidades, y razonemos por qué es necesario que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo”. Y después de comprobar que efectivamente cada uno teníamos una definición totalmente diferente, ayudándome para ello de diversos personajes de la serie televisiva Barrio Sésamo, que es muy simple de entender, llegábamos a la conclusión de que yo era una persona que venía a revolucionar su sistema de trabajo que durante 20 años le había funcionado muy bien (su 35% de alumnos inadaptados no se los quitaba nadie, pero estaba satisfecho), y que no iba a cambiar por un alumno utópico. Así que terminaba la conversación siempre de la misma manera: recordándole que estaba incumpliendo manifiestamente los artículos 1 y 2 de todas las Leyes Orgánicas de la Educación desde hacía más de 20 años, y que él (o ella) vería lo que hacía.

Afortunadamente las cosas han ido lenta y paulatinamente cambiando en estos últimos años, y todo gracias al movimiento asociativo de las familias, y también en cierta medida al hecho de que nos saquen los colores las instituciones internacionales por nuestros resultados formativos mediocres (que habría que matizar y mucho, pero que escuecen sus conclusiones). Los obstáculos siguen estando allí, y parece que se da un paso hacia adelante y dos hacia atrás, pero desde la distancia sí que se observan cambios de tendencia. Dos años después, el mismo asesor con otro equipo directivo, se deshacía en esfuerzos por explicar que para el Departamento la atención a las altas capacidades era uno de sus proyectos prioritarios, mientras una madre de la Asociación y yo nos mirábamos bisojos ante semejante giro de 180 grados; y poco después comenzaba la experiencia de los Programas de Desarrollo de Capacidades. Recientemente (2015) hemos visto a un consejero de educación de otra Comunidad apostar por las veteranas ideas de la diferenciación curricular. Paso a paso.

Pero todos los años, todos los cursos, sistemáticamente e invariablemente, alguien nos vuelve a recordar la importancia de la cuantificación del fenómeno, como si la sociedad quisiera convencerse de que merece la pena invertir en esto, de que no se van a despilfarrar los recursos. Ese alguien son los periodistas. Y para contestarles, las familias nos vemos en la obligación de consultar a los expertos, por conocimientos o por experiencia, quienes nos ofrecen cifras que varían con una horquilla relativamente amplia.

 8142056montaadiversosporcentajescoloramarilloyrojohechoen3d¿Por qué esta diferencia?¿por qué algunos expertos nos hablan de que las personas con altas capacidades son un 2% de la población, y otros defienden que pueden llegar a un 10%, o incluso a un 15%? Sencillamente, porque al igual que me ocurría hace 10 años con algunos docentes, los diferentes especialistas también tienen en su cabeza distintas versiones de lo que son las altas capacidades. Hay quien defiende que el término “altas capacidades” es un eufemismo del término tradicional “superdotación” asociado a su vez a un resultado en las pruebas psicométricas de inteligencia con un límite matemático arbitrario que divide a los que han superado al 98% de la población de los que no lo han superado. Si nos quedamos con esta idea, efectivamente diferenciamos al 2% superior de la población. Pero en 70 años, el concepto de inteligencia ha evolucionado sustancialmente, y se están consolidando otras teorías que apuestan por un modelo más pluridimensional. Y en la práctica se están confirmando estos modelos. El ser humano procesa muchos tipos de información, codificado en signos muy diferentes entre sí, y algunas personas lo hacen muy bien con algunos tipos y no tan bien con otros. Y pueden llegar a tener mucho éxito, resolviendo sus problemas diarios y evitando otros futuros, potenciando sus puntos fuertes. A partir de estos modelos, podemos comprobar que hay niños que tienen una facilidad espectacular para manejarse con información matemática, y otros con información verbal o musical, por ejemplo. Y requerirían una adaptación de su formación para desarrollar al máximo ese potencial. Y esto supone un incremento más allá del 2% de la población que podría desarrollar desde edades tempranas sus capacidades…si les dejaran.

Lo cierto es que cada vez son más voces las que apuestan por un porcentaje que ronda el 10% de la población. Así, una de las asociaciones más importantes en el mundo, la National Association for Gifted Children, que revisa regularmente su definición de las personas bien dotadas intelectualmente (gifted), ha incluido la cifra en su última versión (2010):

“Los individuos bien dotados son aquellos que demuestran niveles extraordinarios de aptitud (definida como una capacidad para razonar y aprender) o competencia (rendimiento o logro documentado en el 10% o superior) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema de símbolos (p. ej. matemáticas, música, lenguaje) y/o conjunto de habilidades sensomotrices (p. ej. pintura, baile, deportes).”
http://www.nagc.org/sites/default/files/Position%20Statement/Redefining%20Giftedness%20for%20a%20New%20Century.pdf

Uno de los expertos más reconocidos en el mundo de las altas capacidades, el canadiense Françoys Gagné, referencia de otros expertos nacionales e internacionales, también apuesta por esta cifra en su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento:

“El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos.

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas , llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.”

https://dl.dropboxusercontent.com/u/17557857/Site%20Web/Site%20Web%20espa%C3%B1ol/MDDT%20SP%20Breve%20revisi%C3%B3n.pdf

Este modelo se está tomando como referencia en diferentes centros de lengua anglosajona. Así en la Escuela Thomas Tallis, de Londres, consideran lo siguiente:

“Ser ‘dotado’ o ‘talentoso’ no es necesariamente un asunto de poseer una cualidad objetiva la cual podría etiquetar a un estudiante como dotado y/o talentoso en cualquier otra escuela. Es simplemente un asunto de estar entre el 5-10% de los estudiantes más capaces en una escuela determinada”.

http://www.thomastallisschool.com/gifted–talented.html

El profesor Joseph Renzulli va algo más allá, y considera que un modelo de enriquecimiento escolar debería tener como grupo principal de trabajo a un conjunto de alumnos que constituiría aproximadamente el 15% del centro educativo. Incluso en centros en los que se reuniese un inusual número de alumnos con altas capacidades o alto rendimiento, sería factible que ese porcentaje se incrementase. Es decir, que no debería existir un límite cuantitativo fijo. Es más, para Renzulli, la meta de todo centro educativo debería ser el conseguir que el mayor número posible de sus alumnos pudieran aprovecharse de un modelo de enriquecimiento.

Así pues, hay una cierta puesta en común entre los máximos expertos de que no menos de un 10% de la población necesitaría una atención específica orientada a facilitar el aprendizaje de los alumnos más capaces. Pero, ¿por qué esta cifra y no otra? ¿De dónde sale esta recomendación? Sigue siendo una estimación estrictamente matemática. Se trata de considerar qué población, en una determinada conducta o ejecución de resultados encaja en el apartado que se podría reconocer como “por encima de la media”. La curva de distribución normal tiene un parámetro, la desviación típica, que simplemente hace de límite arbitrario entre unos resultados u otros. Así, resultados superiores a la media a partir de la primera desviación típica se sitúan entre el 15-17% del total. Superar la primera desviación típica permitiría hablar de puntuaciones superiores a la media. En muchas pruebas psicométricas, se considera a esos resultados ya como “altos”. Superar la segunda desviación típica nos lleva al umbral del 2% superior del conjunto de puntuaciones. Dentro de este ámbito, se consideran resultados “muy altos”.

Es muy probable que dentro de ese 2% de la población escolar nos encontremos con aquellos alumnos con los que se podrían conseguir conductas propias de personas bien dotadas intelectualmente (gifted behaviours), y que se den con mayor profusión. Pero según Renzulli, la experiencia de estos últimos 40 años en diferentes centros educativos en los que se ha implementado un modelo de enriquecimiento escolar ha permitido comprobar que también los alumnos con aptitudes o habilidades generales o específicas por encima de la media, han sido capaces de producir este tipo de conductas. No en todo momento, ni en todas las circunstancias, pero lo han conseguido. Y esto ha llevado a sus responsables a facilitar la oportunidad de desarrollar las capacidades al mayor número posible de alumnos.

Considerar, pues que el 10% superior de los alumnos están dentro del colectivo denominado de altas capacidades, es un criterio precavido, que trata de reducir el margen de error ante críticas contra la atención a los alumnos más capaces. Hay entre los agentes educativos una especie de terror ante la posibilidad de identificar o seleccionar a alumnos “falsos positivos”, que puedan “sufrir” por una atención no necesaria, cuando el verdadero sufrimiento lo tienen los alumnos “falsos negativos” que no identifican esos mismos agentes por establecer las exigencias de selección con unos criterios desproporcionados y nada científicos. Los modelos abiertos, que permiten la entrada y salida de alumnos a las medidas de enriquecimiento o aceleración, sin tantos criterios estrictos, sin cupos de alumnos, sin porcentajes, han demostrado que más alumnos de los esperados son capaces de alcanzar altos niveles de logro y sobre todo, de conseguir mejorar su satisfacción personal en el ámbito escolar.

Y ese debería ser el objetivo de cualquier sistema educativo, y por extensión de cualquier centro educativo: cumplir la ley y permitir a todos sus alumnos desarrollar sus capacidades lo máximo que puedan o quieran, sin limitaciones externas. Por eso, hablar de un porcentaje de alumnos con altas capacidades es una cuestión meramente secundaria. Un sistema educativo que de verdad favoreciese la diferenciación curricular y el cumplimiento de sus principios y fines, sobre todo de aquel que se refiere al “pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”, no necesitaría marcar límites arbitrarios para atender a los alumnos más capaces, y la discusión sobre cuántos alumnos podría haber con esta etiqueta sería completamente estéril.

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