Para los chicos y chicas más capaces.

Este blog nació para homenajear a todos los chicos y chicas que desde su más corta edad tienen hambre de conocimiento; que su curiosidad supera las previsiones más optimistas; que tienen un concepto de la justicia que les lleva a ponerse del lado del débil y enfrentarse al que avasalla; que por la misma razón se rebelan ante las incongruencias de los adultos, la hostilidad de los acosadores y la intransigencia de los que no les comprenden.
Pero también quiere ser un homenaje a los padres de estos niños, sobre todo a aquellos que padecen los rigores de la economía, que luchan desde las situaciones más humildes por intentar que sus  hijos tengan al menos una oportunidad mejor en la vida, que los comprenden y apoyan, aunque en algunas ocasiones tampoco entiendan qué pasa por sus cabezas.
Y por supuesto que quiero utilizarlo como tribuna desde donde se aplauda y reconozca el trabajo de los excelentes profesores que han percibido el brillo en los ojos de estos chavales cuando les acompañan en ese emocionante viaje que les lleva a descubrir lo desconocido, a superar los obstáculos, a crear lo inexistente.  Perciben que detrás de esas miradas hay mentes mucho más inquietas de lo habitual, a veces teniendo que lidiar con paciencia con las limitaciones infantiles, con ese excesivo perfeccionismo,  o con una evidente falta de resistencia a la frustración.
Ahora bien, me va a servir igualmente para señalar con el dedo a aquellos que de manera consciente o involuntaria están poniendo la zancadilla, levantando muros en el campo, poniendo en evidencia a estos niños, padres y profesores, que su único delito está siendo intentar apaciguar este ansia de saber, y custodiar las bibliotecas de Alejandría que se alzan a nuestro alrededor, para evitar que los fanáticos de la ignorancia, de la envidia y de la codicia vuelvan a incendiarlas en nombre de la mediocridad.

Va por vosotros.

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Pedagogía de la fascinación: devolver a los alumnos la pasión por aprender, investigar y crear

Antes de seguir con el desarrollo de las aulas diversificadas, tengo una deuda pendiente que voy a saldar ahora mismo con aquellas maestras, docentes,  madres y padres que asistieron a las IV jornadas nacionales sobre altas capacidades en Barcelona, en diciembre de 2015. Aunque esta comunicación se incluiría en las actas de estas jornadas, prometí a unas asistentes que la publicaría en mi blog. Las urgencias de la vida te llevan a ir dejando aparcados compromisos. Pero esto no puede esperar más. Así que, aquí está por fin.

PEDAGOGÍA DE LA FASCINACIÓN: DEVOLVER A LOS ALUMNOS LA PASIÓN POR APRENDER, INVESTIGAR, CREAR.

Los niños son curiosos por naturaleza y les gusta aprender aquello que necesitan o que les atrae irresistiblemente. Pero cuando llegan a los centros educativos, se encuentran dentro de un sistema que les obliga a conseguir determinados aprendizajes programados por los adultos, les guste o no lo que les están enseñando. Esto también es válido para los alumnos más capaces. Hay niños que detestan aprender sobre una o varias áreas del conocimiento porque su experiencia escolar ha sido aborrecible. Pero cuando se encuentran con un docente que logra despertar de nuevo su curiosidad, cambian radicalmente de perspectiva.

Esto es lo que tratan de conseguir los profesionales que se identifican con el movimiento “pedagogía de la fascinación”: provocar emociones en las aulas en cualquier situación de enseñanza, para despertar la curiosidad y favorecer los aprendizajes de los alumnos. Para ello realizan cambios en el contenido, en los procedimientos didácticos, en las tareas, en el entorno de aprendizaje y en el sistema de evaluación. Y los alumnos con altas capacidades intelectuales, con una sensibilidad emocional más alta, responden con mayor entusiasmo a este tipo de dinámicas que no son nuevas, pero que se aplican sólo por un número reducido de docentes. En esta intervención, se relatarán buenas prácticas que favorecen los aprendizajes tanto en aulas ordinarias como en aulas diversificadas.

EL CURRÍCULO, UN CÍRCULO VICIOSO

El currículo escolar está construido como una especie de espiral que progresivamente se va haciendo más amplia. El punto de inicio de esa espiral es un gran círculo, dividido en sectores. Podemos imaginarnos que cada uno de esos sectores simboliza un bloque temático de una determinada asignatura. De hecho podemos imaginarnos una espiral por asignatura, desarrollándose todas al unísono, en una especie de danza armónica. Conforme avanzamos en cada espiral pasamos curso tras curso por cada uno de esos sectores, enseñando y aprendiendo sobre los mismos temas, pero vistos en cada vuelta con un poquito más de amplitud. Curso tras curso, hablamos de números naturales, pero en cada nivel incorporamos alguna novedad más compleja. Nos referimos año tras año a los seres vivos, trabajamos con estructuras gramaticales, con información sobre el lugar donde vivimos, pero facilitando un poquito más de información que el año pasado.
¿Cuántos padres han oído de sus hijos las siguientes palabras?: “¡Otra vez hemos empezado con las sumas, las restas, las multiplicaciones! ¡Vaya rollo! Y vamos a estar así un mes!!.” Y… ¿cuántas veces se han quejado al volver del instituto de que dos profesores de asignaturas diferentes, han visto el mismo tema durante el mismo curso, y a veces los mismos días?.
Si apostamos por la aceleración de contenidos como medida de atención, damos por hecho un avance más rápido a través de este currículo. Pero en la práctica esto no supone más que seguir el camino de la espiral, no abandonar la ruta a través de los mismos bloques temáticos. Los alumnos son evaluados con el criterio que en cada punto corresponde a todos los alumnos, y que a la definitiva va a concretarse en cómo han memorizado determinados datos, y cómo son capaces de resolver ejercicios que otros miles, millones de alumnos han resuelto antes que ellos.
La aceleración, sin más, no cambia la dinámica escolar. No responde a los intereses de los alumnos, porque sólo se centra en dar contenidos de cursos más avanzados. Pero el alumno debe seguir formando parte del mismo sistema de enseñanza dirigida. Lo que cambia es el grupo en el que el alumno forma parte, o su libro de texto y cuadernos de trabajo. Pero no garantiza que la escuela se adapte al alumno, sino que se refuerza la adaptación del alumno a la escuela, sobre todo en los centros educativos con un sistema de enseñanza tradicional.
Una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades requiere algo más que una mera aceleración de contenidos, algo más que volver una y otra vez sobre los mismos bloques temáticos. Requiere salir del círculo vicioso, romper con la dinámica pasiva de la enseñanza dirigida, y modificar contenidos, procesos, productos, entornos y sistemas de evaluación. Y ahí es donde entra la apuesta que defiende el colectivo que ha tomado como distintivo la expresión “Pedagogía de la Fascinación”.

UN EJEMPLO REAL
Situémonos en otoño del 2014. El virus del ébola se ha hecho dueño de los informativos. Provoca una enfermedad muy infecciosa, con alta tasa de mortalidad, sin cura conocida. Si el sistema inmunitario puede con ella, te salvas, pero en caso contrario, mueres. Una maestra del colegio Calixto Ariño de Zaragoza imparte la asignatura de Lengua Castellana a su grupo de 6º de primaria. Decide sustituir la parte del libro de texto de esta asignatura por una inmersión en la cruda realidad.
Comienza con una forma muy peculiar de inocular la curiosidad a sus alumnos e introducirles en este tema de actualidad: les propone un juego de simulación. Se llama “Pandemia”. Es un juego cooperativo, difícil de superar aun para los jugadores expertos. Los alumnos forman cuatro equipos. Asumen los roles de investigadores del Centro de Enfermedades Infecciosas de Atlanta. Cuentan con recursos limitados, con tiempo limitado, y con cuatro enfermedades infecciosas desconocidas expandiéndose por el mundo. Deben encontrar las curas de esas cuatro enfermedades colaborando, diseñando estrategias eficientes, viajando simuladamente por el mundo, coordinándose entre sí. Ganan todos o pierden todos, no hay punto intermedio. El reto es vencer las dificultades que pone a los jugadores el sistema de juego.
La primera ronda es un desastre; cada equipo es incapaz de comunicarse con los demás; no están acostumbrados a este tipo de experiencias. La maestra les hace una advertencia seria: si no se coordinan, fracasarán. La alumna con mayor capacidad del grupo asume la responsabilidad. Habla con su equipo, y a continuación empieza a pedir al resto de equipos que realicen determinadas acciones; espontáneamente se convierte en la directora de toda la experiencia. Algunos compañeros empiezan a reaccionar e intercambian recursos. Otros se quedan como observadores pasivos, pero enganchados a la dinámica. Finalmente, por muy poco, se acaban los recursos y la clase fracasa: sólo han conseguido la curas de tres enfermedades.
Pero la curiosidad ya ha sido inoculada. La maestra mantiene la estructura de los equipos de investigación, y se ponen a recopilar datos sobre el ébola. Cada equipo colabora en la creación de un periódico a través del que se ofrece información de los países afectados, de la propia enfermedad, y de los casos españoles. Lo que más les interesa es el mecanismo de transmisión, y cómo evitar el contagio: hay que ser precavidos.
Finalmente, la unidad concluye con un relato en formato de diario, en el que cada “investigador” cuenta su experiencia desde que es contratado como ayudante del Centro de enfermedades infecciosas de Atlanta, hasta el día en el que se consuma el desastre y la Humanidad es azotada por una plaga no controlada. Esto es trabajar por competencias, y los alumnos van a ser evaluados por sus tareas, su domino de la expresión escrita en diferentes estilos, sus competencias para buscar y seleccionar información, y para transmitirla con eficacia. La memorización de datos pasará a jugar un papel más secundario.
Durante esa quincena, los alumnos se han expresado oralmente y por escrito, han utilizado las herramientas informáticas de búsqueda y selección de información, se han puesto en el papel de un equipo de redacción de un periódico, han vivido simuladamente la ansiedad que sufren los investigadores que necesitan encontrar una solución a un problema humanitario grave, y sobre todo, han descubierto, si no lo habían hecho ya, que ahí fuera, en el entorno en el que viven, existen problemas importantes que necesitan resolución, problemas que podrían afectarles a ellos más tarde o más temprano.
En las siguientes quincenas, la maestra va sustituyendo las lecturas poco interesantes y los ejercicios rutinarios con los que se rellenan los libros de texto de Lengua Castellana de 6º de Primaria, por temas de actualidad: aprovecha que hay una exposición de momias en Caixa Forum, para tocar el tema del antiguo Egipto antes de la visita: la mitología, la escritura, el sistema de numeración, nociones históricas, todo ello a través de la investigación documental. Como también es la maestra de Plástica, aprovechan la asignatura para construir un juego de mesa, el Senet, con todos sus elementos. Cuando llega la visita, los alumnos tienen capacidad para corregir al guía de la exposición, cuando se equivoca.
Después llegará la crisis económica griega, que dará lugar a sumergirse en la antigua cultura helena, desembocando en el concepto de democracia; el día de la Constitución, que servirá para fundar una ciudad-estado, al estilo de las antiguas polis griegas, y por supuesto, consensuar entre todos los alumnos una constitución propia; y esta fundación no se quedará en papel. Cada alumno será un habitante, construirá su propia casa, tendrá que pagar sus impuestos para crear los servicios públicos. Y el dinero virtual lo obtendrán aplicando un sistema que se ha puesto de moda pero que en educación es tan antiguo como ella misma: la gamificación. Los alumnos obtendrán dinero virtual si realizan sus tareas obligatorias: dictados, ejercicios de conjugación verbal, sintaxis, lecturas y redacciones… Pero sobre todo ganarán dinero extra si ayudan a sus compañeros en clase, si recogen el aula, si cumplen con los horarios,… Ese dinero servirá también para comprar servicios para sus viviendas.

Y determinados personajes ilustres visitarán su ciudad: ellos tendrán que interpretar el rol de dicho personaje, el que elijan, dentro de sus modelos favoritos. Y llegará el día de las elecciones municipales, y los alumnos también votarán a su alcalde-presidente y a sus concejales.
Y entre medio, habrán conseguido dinero virtual buceando en las leyendas locales, en la vida de artistas famosos, y…

SÓLO SE APRENDE AQUELLO QUE NOS INTERESA

Con este ejemplo he querido mostrar qué es lo que busca un movimiento como la Pedagogía de la Fascinación: devolver sobre todo a los niños y jóvenes la ilusión por aprender dentro del sistema educativo, generando emociones que enciendan la curiosidad de los alumnos. La neurociencia está corroborando lo que algunos docentes con vocación y experiencia conocían de manera intuitiva. Francisco Mora lo defiende con claridad en la portada de su libro “Neuroeducación”: sólo se aprende aquello que se ama… y yo apostillaría, … y aquello que se necesita imperiosamente… aquello que nos interesa de verdad.
Y esto se consigue fundamentalmente a través de dos vías:
Un cambio en la gestión de los contenidos del currículo. Se incorporan temas fascinantes para los alumnos, bien mediante preguntas inteligentes por parte del docente, que engarza estos temas con los estándares de aprendizajes básicos, o bien aprovechando las aportaciones de los alumnos sobre aquello que les interesa o les ha despertado curiosidad. Y, por supuesto, presentando contenidos que sobre el papel podrían ser poco o nada atractivos, con estrategias y buen hacer propios de los docentes vocacionales, provocando emociones más intensas.

Un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje (procedimientos metodológicos, productos, entornos favorecedores y formas de evaluar más lógicas). Se busca no sólo el aprendizaje activo, la participación del alumno, sino también que éste pase a ser el verdadero director de dicho aprendizaje. El docente pasa a ser el acompañante en esa tarea, el tutor, el guía. Deja de ser la fuente de información, puesto que ésta se encuentra mucho más cercana y en mayor cantidad fuera de los centros educativos, y su tarea debe ser facilitar el acceso de esa información externa a la escuela o el instituto. Y la enseñanza dirigida da paso a aprendizajes basados en proyectos, agrupamientos cambiantes por centro de interés, rincones o centros de aprendizaje para trabajo individualizado, simulaciones, y en suma, una apuesta por el aula diversificada o diferenciada. Y estas aulas no son propias de colegios privados, sino que son compatibles con cualquier tipo de organización escolar, desde aquellos con entornos muy flexibles, hasta las rígidas aulas de los colegios o institutos urbanos.
Pues bien, estos dos cambios se convierten en un mecanismo poderoso para atender a los alumnos de altas capacidades en los centros educativos. Fundamentalmente, porque les provocan emociones intensas, y ya sabemos que este tipo de alumnado es sensible a este tipo de situaciones. Se multiplican los eventos con los que se despierta su curiosidad. El docente debe conocer cómo aprovechar las dos vías anteriores.
Por lo que respecta a los contenidos fascinantes, los docentes necesitan conocer qué temas provocan la curiosidad de los alumnos más capaces. Hay algunos temas que coinciden con el resto de alumnos, pero otros, por su especial sensibilidad, se repiten una y otra vez en las listas de sus preferencias: los límites de la realidad y la fantasía, los límites de lo permitido y lo prohibido, y los límites entre la seguridad y el peligro.
Relacionados con estas dimensiones, se despliega un abanico de temas, que el docente puede aprovechar para enlazar con la dinámica de la clase, o como propuesta en proyectos de desarrollo de capacidades o de profundización de conocimientos. Una muestra de estos temas la encontramos en la siguiente imagen, relacionados con los límites de la realidad y la fantasía.

Hay docentes que nos plantean que ellos no pueden introducir estos temas porque tienen que seguir un programa. Falso. Podemos relacionar temas que fascinan con el programa. Podemos conseguir que alumnos que sólo están interesados por un determinado tema, se abran a más posibilidades. La solución pasa por crear diversidad: aplicar unas sencillas reglas que la naturaleza utiliza para generar diversidad, y que nuestro cerebro también emplea para generar ideas nuevas, para promover la creatividad: mezclar, introducir cambios, asociar, combinar, establecer redes conceptuales, componer o exaptar ideas son mecanismos que nuestra mente utiliza para obtener nuevas soluciones. Una mente flexible que sea consciente de que puede utilizar estos mecanismos, estará preparada para engarzar unos temas con otros. Así, por ejemplo, el interés por el cosmos puede derivar hacia una introducción a la carrera espacial y lo que ella supuso en la época de la Guerra Fría, conectando con una etapa histórica contemporánea en la que entraron en juego multitud de variables, entre ellas el espionaje y los servicios de inteligencia. O el tema de energía puede relacionarse con la capacidad de que disponen determinados seres vivos de generar su propia fuente de electricidad, de luz, y acceder al conocimiento de la extraña fauna que puebla los fondos abisales, o el papel de la química en la producción energética o en la generación de toxinas por diferentes tipos de animales y plantas… Las posibilidades son infinitas.
Por lo que respecta a la segunda vía, el objetivo es que el alumno aprende haciendo, no siendo un receptor pasivo de la información. Métodos hay muchos, pero la apuesta decidida es utilizarlos todos en los momentos adecuados. La mejor manera de llevar esto a cabo es a través del modelo de aulas diversificadas o diferenciadas. Pero independientemente de la metodología que se aplique en un momento determinado, lo indispensable es tener en cuenta una estrategia que todos los alumnos, especialmente los de la etapa secundaria, han valorado positivamente: facilitar la elección de tareas. Porque podemos llegar al dominio de objetivos y competencias por varias caminos, a través de diferentes actividades y trabajos. Cada alumno, según sus fortalezas y debilidades, prefiere llegar a una meta por caminos diferentes. Las aulas diversificadas permiten esa variedad de caminos. La elección de actividades provoca una respuesta emocional favorable por parte del alumno. Se responsabiliza de su elección mediante la firma de un contrato de aprendizaje. Y la evaluación, que sigue siendo un proceso fundamental, otorga un peso específico mayor a los resultados de las diferentes tareas (mediante porfolios o rúbricas), que a los tradicionales exámenes de memorización de contenidos o de preguntas estandarizadas, que no se eliminan, pero que dejan de ser el objetivo final de la formación.
Provocar emociones en todos los alumnos, y en especial en los alumnos más capaces. Esa es la estrategia. La emoción despierta la curiosidad, ésta el interés y un entorno adecuado hace el resto. De ahí que muchas de estas experiencias todavía no encuentren una gran expansión en las aulas ordinarias, pero si en experiencias propias para alumnos con altas capacidades, como los programas de desarrollo de capacidades o de profundización.

LA MAREA SE EXTIENDE
Cada vez son más los docentes que quieren emocionar a sus alumnos, porque saben que esa es la clave para que ellos aprendan. Y se están dando cuenta de que de esta manera, los alumnos que más aprovechan esa dinámica son precisamente los alumnos más capaces, aunque hayan conseguido también una notable mejoría en el clima de sus aulas y en la implicación de todos sus alumnos, incluyendo aquellos más díscolos y rebeldes. Aquí tenemos varios ejemplos:

http://menosesmas2011.blogspot.com.es/p/pedagogia-de-la-fascinacion.html (blog de la maestra Pilar Andrés).
https://www.facebook.com/EstimuloDelPensamientoCreativo/
(Estímulo del Pensamiento Creativo)
https://www.facebook.com/Ingenia_Pedagog%C3%ADa-de-la-Fascinaci%C3%B3n-399801973494479/?fref=ts (Ingenia, Pedagogía de la Fascinación.)
También han resultado experiencias muy interesantes en grupos más homogéneos, a los que me he referido ya en más de una ocasión:
https://vimeo.com/channels/cientificocreativo (I Jornadas Cientifico-Creativas, experiencia asociada a centros con Proyecto de Desarrollo de Capacidades de la Comunidad de Aragón)
http://jcbarrancoe.wix.com/pedagogiafascinacion (Web principal del colectivo)

CONCLUSIÓN
Los alumnos más capaces necesitan una diferenciación curricular, que combine adecuadamente aceleración, puesta en marcha de niveles de pensamiento más complejos, enriquecimiento, y contenidos interesantes, pero coinciden con en el resto de alumnos en que también necesitan emocionarse para aprender, desde el primer momento, incluso antes de ser identificados, cuando se tienen que aplicar las medidas generales previstas para atender sus necesidades educativas. Aprender no es memorizar para pasar un examen. Aprender es incorporar a la vivencia personal de forma indeleble unos conocimientos o unas experiencias. Y sólo se aprende aquello que nos interesa.

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Currículo diferenciado y aula diversificada

Mucho se habla de inclusividad. De la necesidad de que todos los alumnos compartan un espacio y un tiempo común. De que ningún niño, niña o joven se quede sin la oportunidad de desarrollar sus capacidades dentro del sistema educativo. De que la escuela no sea excluyente. Pero pocas son las indicaciones que se dan a los docentes para afrontar el día a día dentro de las aulas ante una realidad tan diversa como  compleja.

Se habla de métodos cooperativos, de proyectos solidarios, de igualdad de derechos, pero de respeto a las diferencias de todo tipo,… como si el mero hecho de aplicar sistemáticamente un método didáctico o abordar el mismo proyecto solidario año tras año, convirtiera a un grupo heterogéneo y dispar en un colectivo de incipientes ciudadanos-modelo, dechado de virtudes.  Sin embargo, por muchos cambios metodológicos que se apliquen, por muchas actividades cooperativas que se pongan en juego en clase, la inclusividad se va al traste si no se respetan las diferencias en cuanto al ritmo de aprendizaje de los alumnos. Si nos emperramos en que todos los alumnos lleven el mismo ritmo,  trabajen sobre una misma idea de proyecto, realicen las mismas actividades, memoricen los mismos contenidos, y lo que es peor, les evaluemos de la misma forma que hace décadas (es decir, les acostumbremos a un estudio bulímico, en el que memorizan muchos datos para luego vomitarlos en una hora, y prepararse para el siguiente atracón), no habremos entendido absolutamente nada de nada.

Si el sistema educativo quiere inclusividad, necesita cambiar las reglas del juego. No puede funcionar como una fábrica, con sus cadenas de montaje. Y no necesita cambiar de recetas (métodos, actividades, contenidos,…). Lo que requiere es cambiar el modo de cocinar. Favorecer el aprendizaje personalizado. Centrar todo el proceso en el alumno, y no en el programa de la asignatura, ni en un método monolítico. Y aquí entra el currículo diferenciado, o como también he visto traducido al castellano, el currículo diversificado.

“La diferenciación curricular es el proceso de modificar o adaptar el currículo de acuerdo con los diferentes niveles de capacidad de los estudiantes en una clase”

No es una definición mía, sino de Darlene Perner, y la puedes encontrar en la página 14 del libro “Changing Teaching Practices, using curriculum differentiation to responde to students’ diversity”, publicado en el año 2004 por la UNESCO, y que puedes descargarte gratuitamente pulsando con el ratón encima del título.

¿Qué es lo que se modifica o adapta en el currículo? No sólo los niveles de complejidad del contenido; también los tipos de contenido, y los métodos de presentación del mismo, de trabajo escolar y de evaluación. En el mismo espacio y tiempo, diferentes alumnos interactuando de forma diferente con su docente, trabajando de manera diferente, y sobre diversos temas o tópicos simultáneamente. ¿Qué puede salir mal?

Esta forma de trabajar no es innovadora, ni mucho menos. Las maestras y maestros de las escuelas rurales unitarias han tenido que manejarse con estas situaciones constantemente, y el mundo educativo no ha colapsado. Es más, probablemente las experiencias vividas hayan sido profundamente enriquecedoras tanto para los docentes como para los aprendices. Pero no han sido sólo las escuelas unitarias las que han contado con aulas diferenciadas (o diversificadas). Carol Ann Tomlinson en su libro “El aula diversificada”, publicado en el 2008 por la editorial Octaedro, recopila diferentes ejemplos de aulas diversificadas a las que ha tenido acceso, dirigidas por maestras y profesores de diversos niveles educativos que han apostado por una enseñanza más personalizada. En estas aulas diversificadas tienen cabida, por supuesto, los alumnos más capaces, a los que esta forma de trabajo les permite avanzar a su ritmo, hasta donde ellos puedan o quieran.

Durante las siguientes entradas, voy a ir resumiendo y detallando cómo se trabaja en un aula diversificada, en la que se diferencia el currículo para adaptarlo a la realidad de cada alumno. Y también cómo los docentes pueden ir realizando cambios progresivos, poco a poco, para adaptarse a esta realidad cada vez más frecuente de aulas complejas y extremadamente heterogéneas.

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El mito de Sisifo (y II)

He esperado para cerrar la entrada referente a la nueva normativa en Aragón a que se publicasen las órdenes que desarrollan el nuevo Decreto 188/2017,  por el que se regula la respuesta educativa inclusiva en nuestra Comunidad Autónoma, vigente desde el pasado 19 de diciembre. Y ya las tenemos aquí. Nos interesa fundamentalmente, además del Decreto,  la Orden ECD 1005/2018 por las que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva.

Si tuviese que ponerle una etiqueta global, ésta sería “luces y sombras”. Se ha perdido una gran oportunidad para avanzar en la atención a los más capaces. Al menos el temido retroceso con respecto a la regulación legal anterior no ha sido tan profundo, aunque en la práctica va a facilitar que las altas capacidades sigan siendo invisibles para el sistema. Porque desengañémonos: esta estructura educativa no está en condiciones de permitir que sus alumnos puedan aprender a su propio ritmo. No está madura para esta normativa.  La inclusividad, al menos por el flanco avanzado, le viene grande.

Partamos de la base de que el Decreto mantiene la definición de alumno con altas capacidades (artículo 24): “Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o específicas, para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.” El Decreto incluye además en su artículo 26 al alumando con altas capacidades artísticas y al alumnado deportista adscrito a programas de tecnificación deportiva y alto rendimiento, dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por condiciones personales o de historial escolar.

Esto es una buena noticia. O debería serlo. Porque es una definición que tiene en cuenta múltiples factores y permitiría un amplio espectro de actuaciones.  No obstante permitidme que pida moderación en vuestro incipiente optimismo: la nueva Orden mantiene en el punto 4 de su Anexo IV los criterios para identificar a un alumno con altas capacidades, es verdad; pero añade con total claridad que para que se identifiquen como tales, la Red Integrada de Orientación Educativa tiene que evidenciar la necesidad de la aplicación de una actuación de intervención específica.

Y aquí es donde viene uno de los retrocesos más importantes. La Orden que desarrolla el Decreto ya no distingue entre actuaciones específicas básicas y extraordinarias, como así se regulaba hasta ahora. Suprime las primeras. Y eso supone la desaparición de la “programación didáctica diferenciada”, como fórmula para enriquecer, profundizar, ampliar, y condensar. Una medida que estaba redactada expresamente para los alumnos con altas capacidades intelectuales. Una medida que permitía a los estudiantes más capaces incluso cursar en la etapa secundaria asignaturas adicionales del mismo nivel, sin aumentar la carga horaria lectiva. Es el carpetazo definitivo a las adaptaciones individualizadas.

Las antiguas medidas específicas extraordinarias pasan a ser las actuaciones específicas per se: la aceleración parcial del currículo (artículo 31) y la flexibilización en la incorporación a un nivel superior respecto al correspondiente por edad (artículo 32). Ambos con sendos procedimientos similares a la normativa anterior, y por tanto, con sus mismos vicios y virtudes. Las virtudes son claras: permiten al alumno avanzar con mayor rapidez, de acuerdo con sus posibilidades. Pero los vicios también están denunciados desde hace tiempo por los movimientos asociativos: enorme rigidez burocrática en los plazos, y  exigencia de un requisito previo tan absurdo como que el alumno candidato a adelantar de curso haya pasado antes por una aceleración parcial del currículo o, en su defecto, por alguna adaptación no significativa de enriquecimiento y profundización. Imaginad que en la escuela de idiomas se tenga constancia de que un/una estudiante tenga adquirido el nivel B2, y en lugar de dejar que se matricule en el C1, se le obligue a seguir en el curso en el que se prepara el B2, pero con actividades de enriquecimiento y profundización. O que un músico demuestre que domina el nivel introductorio de su instrumento, pero se le obligue a empezar desde cero, eso sí con alguna adaptación no significativa, diferente al resto de sus compañeros novatos.  O que un deportista demuestre un nivel superior al resto de sus compañeros, pero se le mantenga en el banquillo o se le faciliten unas pautas de entrenamiento de nivel inferior a las que necesita.  Y todo ello sin justificar semejante despropósito.  Pues este es el sistema que tenemos.

Y hasta aquí hemos llegado. Para la normativa, ya no existen más actuaciones específicas para alumnos con altas capacidades. De nada sirven las 18 formas diferentes de aceleración del informe Templeton (como mínimo). Sota, caballo, y ni siquiera rey. Eso sí, estas actuaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa, el parabien de la Red Integrada de Orientación Educativa, el visto bueno de la Inspección Educativa, la resolución favorable de la Dirección Provincial, y, recordando al bueno de Forges, “el precepto pascual de su parroquia, y la huella de un dígito del pie“. Y todo ello en tiempo y forma, claro. Ojito con que se os pasen los plazos, que aunque el niño sea extraordinario, se quedará donde está por defecto de forma.

¿Y qué sucede con los alumnos que, entrando claramente en la definición de altas capacidades dada en el Decreto, no están evaluados psicopedagógicamente para conocer cuál de las dos necesidades específicas tiene? Es más, ¿qué sucede con los alumnos que, pese a cumplir los criterios de altas capacidades de la normativa, la Red Integrada de Orientación Educativa no evidencia que necesiten una de estas dos medidas específicas? Cuidado, que esto último también puede pasar.

La respuesta es la misma: para eso están las medidas generales. El Artículo 12 de la Orden ofrece una relación de actuaciones. De entre ellas, ¿cuáles pueden ser las que favorecerían a un alumno con un perfil de altas capacidades? Está claro que la prevención de necesidades y una respuesta anticipada es fundamental; es la primera de ellas. Y es general para todo alumno que pueda necesitar una futura atención específica. Pero sin duda, la que responde al perfil del alumnado más capaz dentro de este grupo son las adaptaciones no significativas del currículo. El artículo 19 de la misma Orden recopila las posibles adecuaciones a la programación didáctica, y una de ellas es el enriquecimiento y profundización.

Por consiguiente, se establece de forma clara y meridiana que todos los alumnos, con carácter general, y previamente a cualquier evaluación psicopedagógica deberían contar con la posibilidad de tener un currículo enriquecido y poder profundizar en las distintas áreas del conocimiento, de acuerdo con sus capacidades y su ritmo de aprendizaje. Y esto, con una mirada cándida por parte del lector, podría ser un avance esperanzador. Pero nos vamos a topar con el mismo problema de siempre: la voluntad del adulto. En la práctica, vamos a seguir teniendo un gran porcentaje de docentes que no van a tener las programaciones preparadas con estas adaptaciones no significativas, ni van a mover un dedo por atender a unos alumnos más allá de lo que tengan previsto para toda la clase. Esperarán a que una red de orientadores les “obligue” a realizar determinadas actuaciones. Veremos muchas evaluaciones psicopedagógicas que acabarán con referencias para llevar a cabo adaptaciones no significativas, porque no encontrarán evidencias de necesidades específicas, y por tanto no habrá reconocimiento expreso de altas capacidades, aunque den el perfil cognitivo. Y esa “obligación” caerá en saco roto curso tras curso, como está ocurriendo curso tras curso, desde hace más de 20 años.

Un porcentaje muy reducido de la población escolar tiene la suerte de encontrar a orientadores y docentes que saben interpretar las normas legales de forma favorable al alumnado, incluyendo a los más capaces. Pero es hora de propagar esta misma voluntad al resto de sus compañeros y compañeras, de que dejen de desperdiciar el talento que tienen en sus aulas, y que  conviertan a estos alumnos en sus aliados, en lugar de considerarlos tornillos que no encajan en la cadena de montaje. Es hora de levantarse de la mesa de comisiones y juntas, y llevar a los tribunales las normativas que no se ajustan a derecho, para que sea retirado el articulado absurdo que atenta contra los principios y fines básicos de las Leyes Orgánicas de la educación.

Es hora de liberar a Sísifo de su pesada carga. O de lo contrario, este país seguirá malgastando su talento, como si nos sobrara, como si pudiésemos permitirnos el lujo de dilapidarlo.

DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón.

ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por las que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva.

ORDEN ECD/1004/2018, de 7 de junio, por la que se regula la Red Integrada de Orientación Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Aragón.

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