Para los chicos y chicas más capaces.

Este blog nació para homenajear a todos los chicos y chicas que desde su más corta edad tienen hambre de conocimiento; que su curiosidad supera las previsiones más optimistas; que tienen un concepto de la justicia que les lleva a ponerse del lado del débil y enfrentarse al que avasalla; que por la misma razón se rebelan ante las incongruencias de los adultos, la hostilidad de los acosadores y la intransigencia de los que no les comprenden.

Pero también quiere ser un homenaje a los padres de estos niños, sobre todo a aquellos que padecen los rigores de la economía, que luchan desde las situaciones más humildes por intentar que sus alejandria_bibliotecahijos tengan al menos una oportunidad mejor en la vida, que los comprenden y apoyan, aunque en algunas ocasiones tampoco entiendan qué pasa por sus cabezas.

Y por supuesto también quiere ser la tribuna donde se aplauda y reconozca el trabajo de los excelentes profesores que han percibido el brillo de los ojos de estos chavales cuando les acompaña en ese emocionante viaje que les lleva a descubrir lo desconocido, a superar los obstáculos, a crear lo inexistente.  Perciben que detrás de esos ojos hay una mente mucho más inquieta de lo habitual, a veces teniendo que lidiar con paciencia con las limitaciones infantiles, con esa excesivo perfeccionismo,  o con una evidente falta de resistencia a la frustración.

Pero también va a servir para señalar con el dedo a aquellos que de manera consciente o involuntaria están poniendo la zancadilla, levantando muros en el campo, poniendo en evidencia a estos niños, padres y profesores, que su único delito está siendo intentar apaciguar este ansia de saber, custodiar las bibliotecas de Alejandria que se alzan a nuestro alrededor, para evitar que los fanáticos de la ignorancia, de la envidia y de la codicia vuelvan a incendiarlas en nombre de la mediocridad.

Va por vosotros.

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El mito de Sísifo, o los cambios normativos que no cesan

Después de un año sabático,  vuelvo a sentarme ante el teclado, en un momento que considero muy oportuno. Como si de una maldición de los dioses se tratase volvemos a sentir que, en el mundo educativo, cuando creemos que vamos a llegar a la meta, al objetivo de conseguir una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades en el sistema escolar, cuando vemos cerca la cima de la montaña mientras empujamos cuesta arriba la roca con gran esfuerzo, las circunstancias cambian y la roca cae rodando cuesta abajo sin que podamos pararla.

Hay muchos ejemplos en los que se puede aplicar esta metáfora del mito de Sísifo, condenado por toda la eternidad a un trabajo fútil y estéril. Algunos de ellos son ya un hecho, como las poco afortunadas normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de altas capacidades (Extremadura, Madrid o La Rioja, por ejemplo). Pero no voy a hablar de ellas. Me voy a centrar en la preocupación que me transmite un documento que todavía está en fase de información pública, y que afectaría a mi Comunidad Autónoma,  Aragón.

Este documento es un borrador, correspondiente al proyecto de Decreto por el que se regula la respuesta inclusiva al alumnado de la comunidad autónoma de Aragón. Me preocupa no ya porque existan diferencias entre el actual Decreto 135/2014 , de 29 de julio, actualmente en vigor, sino porque esas diferencias se producen también en comparación con el primer borrador que circuló a principios del año pasado. Me preocupa porque da que pensar. No parece que las omisiones que se están produciendo sean consecuencia de despistes, sino más bien de la acción consciente de personas que han decidido realizar estas modificaciones, que más que cambios son supresiones de lo actualmente vigente.  Podéis consultar el borrador pulsando aquí.

 Ya sabemos que un Decreto es una ley, y que después esa ley tiene que desarrollarse a través de sus reglamentos, que no son otros que las ordenes y las resoluciones, en el ámbito de las Administraciones Autonómicas. “Ustedes hagan la ley, que yo haré el reglamento”, largó al parecer el Conde de Romanones hace unas cuantas décadas.  Es cierto que la regulación más importante sobre la atención a los alumnos con altas capacidades va a ser plasmada en órdenes y resoluciones, y que hasta el momento no se han filtrado sus contenidos. Pero dejadme que os invite a realizar una lectura breve y concisa sobre tres puntos que a mi me parecen notablemente significativos. Pulsad en los dos enlaces anteriores, y comparad lo que el articulado dice en la actualidad, y lo que podría decir en un futuro cercano:

1º Definición de altas capacidades. Dice el Decreto en vigor en su artículo 25:

Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.

Es una definición que, consultando a expertos en altas capacidades han admitido que no les suena nada mal, que es un buen comienzo, y que se aproxima a la idea actual de este constructo.

Veamos que dice el borrador del proyecto del nuevo Decreto, en este caso en el artículo 23, que sería el que le correspondiese con la nueva estructuración:

Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o extraordinarias para responder a las necesidades derivadas de sus altas capacidades“.

Al margen de lo que se entienda por actuaciones generales o extraordinarias y su relación con las “necesidades específicas”, y que está por ver cómo encaja todo ello con la atención a las altas capacidades, lo que más llama la atención es la desaparición de cualquier tipo de definición de lo que son verdaderamente las altas capacidades. Es como definir “un libro como aquel objeto al que llamamos libro”. Nuestros maestros y profesores de lenguaje y literatura nos llamaban la atención cuando intentamos definir un término utilizando el mismo vocablo, ¿os acordáis? “El término definido no debe entrar en la definición”. Parece que las normas no están hechas para que sean cumplidas por todos. Pero sospecho que no se trata de una incorrección gramatical. Lo que se esconde tras esta omisión o recorte tiene todos los visos de querar dejar abierta a la libre interpretación de cada profesional lo que él entienda o no por alumnos con altas capacidades. Espero equivocarme, pero esto es simplemente un paso atrás, volver a la situación anterior al Decreto 135/2014.

2º Composición de la Comisión de Seguimiento. El artículo 36 del actual Decreto crea una Comisión (que ya funcionaba antes de su promulgación) en la que participan representantes de la Administración Educativa, de los agentes sociales y de los padres, y que cumple las veces de órgano consultivo y de participación. Los vocales de esta Comisión son:

–  2 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.
6 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (lo resalto porque aquí participa un representante de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades).
– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

En el borrador del futuro Decreto, y según el artículo 33, los vocales de la Comisión están formados por:

–  4 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.

– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

Ahora comparen y juzguen ustedes. Lo he dejado fácil, para que se vea bien. Suben de 2 a 4 los representantes de las AMPAS, y ¡oh casualidad!, desaparecen los 6 representantes de las asociaciones de padres de alumnos con algún tipo de necesidad específica.  Ojo, asociaciones de todo tipo de necesidades de apoyo educativo. Esto debe ser lo que se entiende por participación en la atención a la diversidad, dicho sea con toda la ironía del mundo.

 3º. Otros tipos de altas capacidades. El actual Decreto, en su artículo 26 que recopila los tipos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por condiciones personales o de historia escolar, incluye dos entradas muy interesantes: f) las altas capacidades artísticas, y g) los deportistas de alto nivel o alto rendimiento.

El borrador del próximo Decreto…reduce los tipos, y uno de los que se desaparece es el de las altas capacidades artísticas, dejando un apartado e) que lo define como “alumnado que realiza una práctica intensa del deporte de competición con elevada exigencia de entrenamiento“.  Espero volver a confundirme, pero conociendo a la tropa, esto quiere decir que nunca va a ser suficientemente exigente el entrenamiento para reconocer una necesidad específica.

Le podemos sacar más punta al Decreto, si queremos, y reconocer también algunas ventajas sobre el anterior Decreto, como la desaparición de duplicidades en algúna artículo, la vuelta de los equipos de atención temprana, o el mantenimiento de la puerta abierta a la creación otros equipos especializados (reivindicación vieja de las asociaciones de padres de alumnos con altas capacidades) o seguir aceptando la posibilidad de que existan centros especializados de referencia por sus buenas prácticas en la atención inclusiva (no confundir con atención uniforme). Pero creo que los tres puntos que he enumerado son lo suficientemente preocupantes como para que el entorno de las altas capacidades se movilice y pida el mantenimiento de la definición, de la representación de las asociaciones en la Comisión de Seguimiento y el reconocimiento de las altas capacidades artísticas, en uno u otro apartado de la normativa. Otra cosa sería volver hacia atrás, corriendo cuesta abajo por la montaña, para volver a subir rodando la roca cuesta arriba, como si de un castigo divino se tratase. Como Sísifo.

 

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Los más capaces y el trabajo colaborativo en clase

Cuando se utiliza el término educación inclusiva, automáticamente se relaciona con actividades colaborativas: trabajo en equipos, aprendizaje cooperativo, trabajo colaborativo, aprendizaje basado en proyectos grupales,…en definitiva trabajar por el bien del grupo, porque nos lo pide nuestra sociedad. Incluso parece transmitirse la idea de que la individualización es mala para la salud de los niños, y que el futuro se escribe en términos de cooperación,  demonizando la competición como una costumbre malsana.

stormtrooper-1343877_640¿Esto es válido para todos los alumnos? ¿Se utilizan las referencias a la sociedad correctamente?¿Queremos construir un mundo mejor, o alguien quiere que vivamos en el país de la piruleta, en la ciudad del caramelo, en el barrio de la gominola?¿O tal vez en lugar de potenciar la libertad y la pluralidad queremos formar mentes que estén plenamente integradas en una secta del arco iris, o peor, que encajen perfectamente en un sistema de producción donde todas las piezas están engranadas con errores menores que una micra?.

Entiendo que no podemos ir continuamenchildren-593313_640te de un extremo al otro y viceversa.  Nuestra sociedad se mueve por impulsos, a veces por ideas brillantes de una persona (o varias), ideas a veces pulidas o enriquecidas por su(s) pareja(s) -familiares o laborales-, y la mayor parte de las ocasiones puestas en funcionamiento gracias a la colaboración de un equipo de personas, cada una desempeñando un determinado rol que no se solapa con el del resto (porque en caso contrario, hay problemas). Pero cuidado, esta “empresa” tiene que luchar (de manera metafórica) para conseguir que su idea ocupe su propio espacio. Tiene que desarrollarse pugnando con otras ideas, o lo que es lo mismo con otras personas, parejas,  grupos de trabajo o empresas, de su propia ciudad o país o de otros países, que quieren también ocupar ese mismo nicho social o económico.

network-1019778_640Esto quiere decir que saber trabajar en grupo es fundamental, porque va a ser complicado (no imposible) vivir y trabajar en soledad en un mundo cada vez más interconectado. De acuerdo. Hay que adquirir una serie de destrezas y competencias que nos permitan cooperar en determinados proyectos, a la vez que podamos construir nuestro propio proyecto personal de vida.  Pero otra cosa muy distinta es cómo conseguimos que los alumnos aprendan estas destrezas y competencias. Y aquí es donde vienen los problemas para los alumnos más capaces (y me atrevo a pensar que para el resto de los alumnos). No siempre se tienen en cuenta una serie de factores imprescindibles para que un grupo colabore en un mismo proyecto y las cosas funcionen.

Repasemos estos factores, realizando algunas preguntas que deberíamos hacernos a nosotros mismos antes de lanzarnos a una experiencia de colaboración grupal:

  • El proyecto en el que van a colaborar los alumnos ¿interesa y es significativo para todos reacciones químicassus participantes? Porque que yo sepa, en la vida real, nadie participa en un proyecto que no ha escogido. Querido adulto, te podrá gustar o no un trabajo, pero lo eliges tú, con todas sus consecuencias; sí, incluso si se trata de limpiar los excrementos de los animales del zoo, o peor, los servicios de un centro comercial. Y en la escuela ¿qué ocurre?. Qué los menores tienen que hacer lo que le gusta al editor del libro de texto o al docente, ¿verdad? Mal empezamos. Niños y jóvenes colaborando en un equipo para realizar un trabajo que ni les va ni les viene, es una ecuación destinada al fracaso de alguno de los individuos que participan. Incluso aquellos que se impliquen descubrirán que con toda seguridad van a obtener resultados notablemente inferiores a los que conseguirían de forma individual. El contenido del proyecto ha de resultar significativo e interesante para todos los alumnos que conforman el grupo.
  • El trabajo colaborativo ¿tiene el suficiente empaque como para que todos los alumnospuzzle-1020055_640 (TODOS) adquieran o apliquen sus conocimientos y destrezas para conseguir otros conocimientos y habilidades de orden superior? Es decir, ¿hay un reparto equitativo de funciones entre sus participantes?¿Se han distribuido las funciones entre ellos de acuerdo con sus destrezas y habilidades? ¿Los alumnos “artistas” se ocupan del diseño del proyecto o del producto en lugar de investigar documentalmente, o se han forzado sus roles para jorobarlos y que al equipo le crujan las entretelas?¿Has comprobado que cada integrante del equipo se ocupe de una faceta del proyecto en la que son unos hachas, sin solaparse unos a otros, o les has mandado las tareas y los has abandonado a su suerte?. Si la respuesta se aproxima más a “que se apañen entre ellos”, mal rollo. Sabemos lo que va a ocurrir. Los alumnos más capaces, sin comprobar antes sus habilidades de liderazgo, son los encargados de coordinar estos equipos habitualmente. Y el resultado es que al final, se tienen que hacer cargo de la mayor parte del trabajo, con la aquiescencia del resto del grupo, que se frota las manos de satisfacción. Vamos, la simbiosis perfecta delante de las narices del docente que no se entera, o no se quiere enterar, de lo que está pasando. No parece que esto sea lo más adecuado. Cada participante debe tener su propia parcela, en la que puede aportar lo mejor de él mismo. La formación de los equipos no se puede dejar al azar, ni mucho menos a un reparto basado en la heterogeneidad de sus capacidades académicas. Hay que utilizar el sentido común, y dejarse de buenas intenciones ideológicas. Cada alumno debe colaborar con sus fortalezas.
  • Los alumnos, ¿están trabajando en la solución de un problema real, con herramientas de información reales, contactando con personas reales, con organismos reales, sumergiéndose en situaciones reales? ¿O tienen que trabajar sólo con los materiales y recursos que se ha currado el docente, haciendo el trabajo que le correspondería a los alumnos? Espero que sea lo primero, porque los alumnos más capaces prefieren trabajar con situaciones abiertas, en las que sientan que ellos pueden aportar algo (una solución distinta o un nuevo producto).
  • El proyecto en el que van a trabajar, ¿es una mera recopilación de informaciónbinoculars-485855_640 mediante un corta-pega de lo que ya está colgado en Internet? ¿Sólo consiste en reproducir un producto que ya existe o llegar a conclusiones que todo el mundo conoce? Espero que las respuestas a estas preguntas no sean afirmativas. ¿Cuál es el papel de los alumnos en la presentación? A los alumnos más capaces lo que verdaderamente les interesa es investigar para producir algo nuevo, realizar trabajo de campo, buscar respuestas a problemas sobre los que en ese momento no hay solución conocida, o investigar sobre temas que dentro de su contexto resultan desconocidos. Y les guste o no, es tarea del docente asesorarles, participar en el proyecto, utilizar varios métodos didácticos para enseñar aquello que los alumnos desconocen, y pedirles que realicen de forma continua presentaciones y puestas en común de sus ideas y resultados.
  • Además de relacionarse entre ellos, ¿los alumnos tienen que trabajar, colaborar u observar a adultos (investigadores, profesionales, jubilados, …)? No me refiero a adultos que les hagan su trabajo, sino que les informen, asesoren, faciliten información, o participen en actividades con ellos. ¿Hay un trabajo externo a la escuela, o se queda dentro de sus muros? Los alumnos más capaces prefieren interactuar con las personas con experiencia.
  • A la hora de evaluar el trabajo colaborativo, ¿se le otorga la misma evaluación a todos rating-24185_640los integrantes del equipo? ¿Se reparte el éxito o el fracaso? ¿Los criterios de evaluación son conocidos por los alumnos, o se mantienen en secreto hasta que termina el trabajo? Es más, en la elaboración de esos criterios, ¿han participado también los alumnos, o se les han dado ya hechos (si se les han facilitado)?¿Se evalúa sólo al final del trabajo o es una evaluación continua, en la que existe una permanente realimentación por parte del docente hacia sus alumnos durante el proceso del trabajo? Hay que ser extremadamente cuidadosos con la evaluación. Si se valora el trabajo colectivo exactamente igual para todos sus integrantes, podemos encontrarnos con situaciones injustas en el caso de que todos ellos no hayan aportado con igual intensidad durante el proyecto. Hasta en famosos concursos televisivos de cocina, cuando tienen que valorar las pruebas por equipos, tienen en cuenta el trabajo individual en los casos en los que la diferencia de implicación de cada uno de sus miembros ha sido evidente. Es aplicar el sentido común. Deben compartirse éxitos y fracasos, por supuesto, pero siempre que las aportaciones sean suficientemente equitativas. No se puede mirar para otro lado cuando la dedicación de los alumnos es dispar. Los alumnos más capaces, si son ellos los que han aportado más al trabajo, considerarán injusta una evaluación idéntica para todos los miembros del equipo. Una valoración colectiva más una valoración personal con su propio peso específico es más aconsejable. Como recomendable es que los criterios de evaluación del trabajo sean conocidos desde el primer momento por los alumnos, y más aún, participen en algún grado en su elaboración.

A estas alturas podría parecer que introducir a los alumnos más capaces en una experiencia de trabajo colaborativo es muy exigente. En absoluto. Son los requisitos del Aprendizaje Basado en Proyectos.  Ni más, ni menos. Con la salvedad de que también se puede trabajar por proyectos de forma individual. Pero está claro que esta metodología  bien aplicada permite trabajar en las aulas con todos los alumnos. Repito, bien aplicada.

Estas indicaciones también podrían servir perfectamente para otras técnicas de trabajo en grupo, como son los grupos de investigación. Pero las diferentes modalidades de aprendizaje cooperativo requieren un tratamiento aparte, puesto que son mucho más estructuradas que un simple trabajo colaborativo. Cada técnica tiene su forma de trabajo y, si se respeta,  puede ser de gran utilidad para trabajar con  grupos heterogéneos…y homogéneos.

against-the-current-1356062_640Ahora bien, hay un factor en el que no he entrado todavía, y que para el simple trabajo colaborativo resulta fundamental. Las investigaciones que se han llevado a cabo por diversos autores  (Mills & Durden, Robinson, Coleman, Heller, Neber) indican que los alumnos más dotados intelectualmente presentan dificultades cuando participan en agrupamientos heterogéneos como forma de trabajo predominante. Estas dificultades van desde la ansiedad hasta la frustración por la falta de implicación del resto del grupo. Curiosamente las dificultades desaparecen cuando se utiliza esta metodología en grupos más homogéneos, dentro de experiencias de enriquecimiento o en programas específicos de altas capacidades. Nuevamente, seamos cautos y utilicemos el sentido común. Variemos metodologías, no seamos cansinos y rutinarios. Los alumnos pueden y deben trabajar tanto de manera individual como en grupos, heterogéneos y homogéneos. Deben estar preparados para cualquier circunstancia.

Voy a ser más audaz todavía. Apostemos por aulas diversificadas donde los alumnos trabajen con mayor frecuencia con  contenidos, procedimientos y métodos con los que aprendan con mayor facilidad respetando su propio ritmo. Aunque también participen en clase con otras modalidades de enseñanza-aprendizaje. Centremos las aulas en los alumnos y no en la comodidad del maestro.  ¿Utópico? No. Ya hay maestros que lo están haciendo desde hace décadas. Se adaptan a sus alumnos, y no sus alumnos a ellos. Y contrariamente a lo que algunos nostálgicos vociferan, los resultados académicos y personales son más altos que los que se consiguen en aulas tradicionales. Porque si se utilizan bien los recursos y se aplica el sentido común en lugar de funcionar con automatismos, los alumnos trabajan y aprenden mucho más que cuando estudian y hacen deberes para preparar un examen que a las 48 horas habrán olvidado casi por completo.  Como he leído en Twitter hace poco, no se trata de cambiar de recetas, sino de forma de cocinar.

classroom-1297779_1280Hagamos un resumen rápido de factores que hay que tener en cuenta en el trabajo colaborativo en los centros educativos, y en los que participan alumnos con altas capacidades:

  • El tema sobre el que se trabaje debe ser interesante y significativo para los alumnos.
  • Cada alumno debe ocuparse de la parte del proyecto en el que pueda aportar lo mejor de sí mismo, y no se debe solapar con el resto de compañeros. Reparto de tareas por fortalezas. La coordinación debe recaer en aquel alumno que tenga más capacidad de liderazgo democrático, al margen de otro tipo de capacidades académicas; no tiene por qué ser el alumno con la mejor gestión de memoria o con talento académico. Pero el docente es el verdadero coordinador en la sombra, el modelo que enseña con su ejemplo.
  • El proyecto debe aportar algo novedoso, tanto para los alumnos como para la sociedad, lo que significa que su objetivo final estará abierto y, a ser posible, en un entorno real, utilizando recursos del entorno del centro.
  • Debería ser factible interactuar con adultos de diversa índole, que les informen, aconsejen y aporten recursos.
  • La evaluación debe ser constante, con un feedback continuo entre los alumnos y el docente, facilitando puestas en común y presentaciones de los resultados parciales y finales en diferentes ocasiones y a través de diversas vías, orales, escritas y con apoyo multimedia. La evaluación final debe construirse con una combinación del resultado colectivo y de la implicación personal de cada integrante del grupo.
  • Se debe permitir a los alumnos más capaces trabajar tanto en grupos heterogéneos como homogéneos. Y utilizando nuevamente el sentido común, buscar esos cambios no por criterio ideológico, sino por criterio práctico, cuando se observe que no hay buen ambiente de colaboración entre sus participantes. Conviene no hacer del trabajo colaborativo una rutina que los alumnos acaben por detestar.

Referencias:

KARNES, F. y BEAN S. (2005): Methods and Materials for Teaching the Gifted. Waco (TX). Prufrock Press.

PERNER D. y otros (2004): Changing Teaching Practices. UNESCO.

STANLEY, T. (2012): Project-Based Learning for Gifted Students. Waco (TX). Prufrock Press.

TOMLINSON, C.A. (2013): El aula diversificada. Octaedro. Barcelona.

WINEBRENNER, S. (2012): Teaching Gifted Kids in Today’s Classroom. Golden Valley (MN). Free Spirit Publishing.

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La condensación (compactación) del currículo y los contratos de aprendizaje como medida general.

Ya me he referido a la condensación (o compactación) curricular en otras ocasiones, aquí y aquí. Y también la cité cuando fue incorporada a la normativa aragonesa en 2014, dentro de los ejemplos de medidas específicas básicas.

Pero hoy quiero referirme a la posibilidad de que esta medida sea ya utilizada de forma generalizada y normalizada por todos los docentes, sin más excusa que el cumplimiento de las leyes orgánicas de educación de nuestro país, cuando establecen como primer fin del sistema educativo “el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos“; y también en el cumplimiento de nuestro Decreto aragonés 135/2014, por el que se regula el éxito escolar de todos los alumnos desde un enfoque inclusivo, cuando en sus principios generales de actuación (artículo 3) indica que “la consecución del éxito escolar se fundamenta, entre otros, en los principios de personalización de la enseñanza y la equidad, ya que ésta sólo se consigue en la medida en que todo el alumnado aprende y adquiere el máximo desarrollo de sus capacidades.”

Enseñanza personalizada no es tratar a los niños como productos de fabricación en serie, que sufren un manipulado idéntico a través de toda la cadena de producción. Enseñanza personalizada no es realizar las mismas actividades al mismo ritmo, frustrando a los que no llegan y también a los que se pasan. Enseñanza personalizada no es confinar a los alumnos dentro del mismo recinto, con la excusa de que así es el aula inclusiva, durante unas cuantas horas al día, todos los días del curso. Enseñanza personalizada no es evaluar con tests estandarizados ni con reválidas externas. No señoras y señores, todo esto no es más que una inmensa contradicción entre el espíritu de la ley, y la práctica diaria.

Tenemos una forma de salvar estas contradicciones, de cambiar de una vez por todas la estandarización industrial, dando un paso hacia la personalización de la enseñanza. Y ese paso es incorporar la condensación o compactación del currículo para todos los alumnos que la necesiten.

Basta con algo muy evidente a la vez que sencillo de comprender: los docentes tienen que conocer a sus alumnos, a cada uno de ellos. Con ese conocimiento, es muy fácil personalizar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos en la medida suficiente como para que los estudiantes reconozcan que se está pensando en ellos, y que se les está tratando de ayudar para que desarrollen sus capacidades de acuerdo con sus intereses. Si los maestros y maestras conocen los puntos fuertes y débiles de sus alumnos, pueden ajustar la enseñanza al ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. ¿Cómo? Con contratos de aprendizaje.

El contrato de aprendizaje es un documento en el que se establece un acuerdo entre docente y alumno para la realización de una serie de tareas durante un período determinado del curso; frecuentemente este período corresponde a lo que dura un tema, unidad didáctica o proyecto. En este documento se recopila un listado de todas las actividades o tareas básicas que todos los alumnos del aula deberían realizar a criterio del docente, y según su programación. Cada tarea o actividad viene acompañada por una casilla. El maestro tiene la posibilidad de marcar las casillas que considere oportunas para cada estudiante, puesto que habrá alumnos que no podrán con algunas tareas que para ellos son complejas, y habrá otros que esas tareas resultarán muy sencillas o rutinarias, porque ya las dominan. En este último caso, los alumnos más capaces tendrán que realizar las tareas más complejas, o tal vez ninguna de las recopiladas en esta parte del contrato. Y de esta manera, ahorrarán tiempo en clase. El docente, estará aplicando una condensación o compactación currilar para este tema, unidad o proyecto particular. Sobre la marcha.

La segunda parte del contrato de aprendizaje recopila las tareas alternativas que tendrá que realizar el alumno. Por lo que respecta a los alumnos más capaces, estas opciones serán claramente de enriquecimiento, profundización, o ampliación, nunca de repetición. Estas opciones suelen ser propuestas por el docente, de entre un elenco de posibilidades que permitan al alumno elegir entre ellas aquellas que más se ajustan a sus intereses o a sus fortalezas. Proponer estas opciones es un arte, no vale cualquier cosa. Necesitamos conocer qué interesa a nuestros los alumnos, y por supuesto, qué interesa a los más capaces. Una vez más, necesitamos conocer a nuestros alumnos. Pero esto es asunto para otras entradas. Lo importante es que demos la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas, y sobre todo, que permitamos al alumno proponer las suyas, naturalmente con nuestro visto bueno.

La tercera parte del contrato es una recopilación de indicaciones sobre cómo ha de ser el comportamiento del alumno durante la realización de las tareas escolares, para que este documento tenga validez. Es un acuerdo de responsabilidad entre las dos partes, que culmina con la firma de cada una de ellas, maestro y alumno.

El recurso es altamente motivador, y queda por escrito, por lo que obliga al cumplimiento para las dos partes. El trabajo escolar queda diferenciado de acuerdo con las preferencias del alumno, por lo que la implicación en estas tareas es mayor que si fueran impuestas por el docente. Y lo más importante, no se necesita ningún tipo de criterio externo para utilizar el contrato de aprendizaje. Es un procedimiento que se puede emplear con cualquier alumno del que tengamos evidencias que aprende rápido, o incluso por anticipado, aquello en lo que se está trabajando/estudiando en clase. Igualdad de oportunidades para todos. No igualdad de trabajo para todos. No confundamos igualdad con equidad.

Y dentro de este procedimiento quiero dejar claro también que algunas de estas opciones pueden relacionarse perfectamente con actividades que se desarrollan en otros agrupamientos diferentes al aula ordinaria del alumno dentro del mismo centro educativo (proyectos de desarrollo de capacidades, de profundización, grupos de enriquecimiento, proyectos de centro como el periódico o radio escolar, teatro, actividades deportivas, festivales de ciencia, preparación de olimpiadas estudiantiles, servicios de mediación, etc), o en otros proyectos diferentes; pueden ser actividades individuales, en parejas, o en equipos; pueden tener relación con la misma asignatura o con otras diferentes. Las combinaciones son múltiples.

Enlazo un ejemplo de lo que sería un CONTRATO DE APRENDIZAJE.

Dicho esto, que la condensación de currículo debiera ser una práctica habitual y normalizada en nuestras aulas no quiere decir que con esto se eliminen otras medidas indispensables para otros alumnos con altas capacidades. La condensación también puede dar pie a que se acelere el currículo y se trabajen contenidos de otros niveles superiores. Pero es evidente que se puede enriquecer el currículo de todo el alumnado que pueda y lo desee, desde el primer instante. Sólo es una cuestión de voluntad.

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