Para los chicos y chicas más capaces.

Este blog nació para homenajear a todos los chicos y chicas que desde su más corta edad tienen hambre de conocimiento; que su curiosidad supera las previsiones más optimistas; que tienen un concepto de la justicia que les lleva a ponerse del lado del débil y enfrentarse al que avasalla; que por la misma razón se rebelan ante las incongruencias de los adultos, la hostilidad de los acosadores y la intransigencia de los que no les comprenden.
Pero también quiere ser un homenaje a los padres de estos niños, sobre todo a aquellos que padecen los rigores de la economía, que luchan desde las situaciones más humildes por intentar que sus  hijos tengan al menos una oportunidad mejor en la vida, que los comprenden y apoyan, aunque en algunas ocasiones tampoco entiendan qué pasa por sus cabezas.
Y por supuesto que quiero utilizarlo como tribuna desde donde se aplauda y reconozca el trabajo de los excelentes profesores que han percibido el brillo de los ojos de estos chavales cuando les acompaña en ese emocionante viaje que les lleva a descubrir lo desconocido, a superar los obstáculos, a crear lo inexistente.  Perciben que detrás de esos ojos hay una mente mucho más inquieta de lo habitual, a veces teniendo que lidiar con paciencia con las limitaciones infantiles, con esa excesivo perfeccionismo,  o con una evidente falta de resistencia a la frustración.
Ahora bien, me va a servir igualmente para señalar con el dedo a aquellos que de manera consciente o involuntaria están poniendo la zancadilla, levantando muros en el campo, poniendo en evidencia a estos niños, padres y profesores, que su único delito está siendo intentar apaciguar este ansia de saber, y custodiar las bibliotecas de Alejandría que se alzan a nuestro alrededor, para evitar que los fanáticos de la ignorancia, de la envidia y de la codicia vuelvan a incendiarlas en nombre de la mediocridad.

Va por vosotros.

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El mito de Sisifo (y II)

He esperado para cerrar la entrada referente a la nueva normativa en Aragón a que se publicasen las órdenes que desarrollan el nuevo Decreto 188/2017,  por el que se regula la respuesta educativa inclusiva en nuestra Comunidad Autónoma, vigente desde el pasado 19 de diciembre. Y ya las tenemos aquí. Nos interesa fundamentalmente, además del Decreto,  la Orden ECD 1005/2018 por las que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva.

Si tuviese que ponerle una etiqueta global, ésta sería “luces y sombras”. Se ha perdido una gran oportunidad para avanzar en la atención a los más capaces. Al menos el temido retroceso con respecto a la regulación legal anterior no ha sido tan profundo, aunque en la práctica va a facilitar que las altas capacidades sigan siendo invisibles para el sistema. Porque desengañémonos: esta estructura educativa no está en condiciones de permitir que sus alumnos puedan aprender a su propio ritmo. No está madura para esta normativa.  La inclusividad, al menos por el flanco avanzado, le viene grande.

Partamos de la base de que el Decreto mantiene la definición de alumno con altas capacidades (artículo 24): “Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o específicas, para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajesinstrumentales, ounas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas,por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.” El Decreto incluye además en su artículo 26 al alumando con altas capacidades artísticas y al alumnado deportista adscrito a programas de tecnificación deportiva y alto rendimiento, dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por condiciones personales o de historial escolar.

Esto es una buena noticia. O debería serlo. Porque es una definición que tiene en cuenta múltiples factores y permitiría un amplio espectro de actuaciones.  No obstante permitidme que pida moderación en vuestro incipiente optimismo: la nueva Orden mantiene en el punto 4 de su Anexo IV los criterios para identificar a un alumno con altas capacidades, es verdad; pero añade con total claridad que para que se identifiquen como tales, la Red Integrada de Orientación Educativa tiene que evidenciar la necesidad de la aplicación de una actuación de intervención específica.

Y aquí es donde viene uno de los retrocesos más importantes. La Orden que desarrolla el Decreto ya no distingue entre actuaciones específicas básicas y extraordinarias, como así se regulaba hasta ahora. Suprime las primeras. Y eso supone la desaparición de la “programación didáctica diferenciada”, como fórmula para enriquecer, profundizar, ampliar, y condensar. Una medida que estaba redactada expresamente para los alumnos con altas capacidades intelectuales. Una medida que permitía a los estudiantes más capaces incluso cursar en la etapa secundaria asignaturas adicionales del mismo nivel, sin aumentar la carga horaria lectiva. Es el carpetazo definitivo a las adaptaciones individualizadas.

Las antiguas medidas específicas extraordinarias pasan a ser las actuaciones específicas per se: la aceleración parcial del currículo (artículo 31) y la flexibilización en la incorporación a un nivel superior respecto al correspondiente por edad (artículo 32). Ambos con sendos procedimientos similares a la normativa anterior, y por tanto, con sus mismos vicios y virtudes. Las virtudes son claras: permiten al alumno avanzar con mayor rapidez, de acuerdo con sus posibilidades. Pero los vicios también están denunciados desde hace tiempo por los movimientos asociativos: enorme rigidez burocrática en los plazos, y  exigencia de un requisito previo tan absurdo como que el alumno candidato a adelantar de curso haya pasado antes por una aceleración parcial del currículo o, en su defecto, por alguna adaptación no significativa de enriquecimiento y profundización. Imaginad que en la escuela de idiomas se tenga constancia de que un/una estudiante tenga adquirido el nivel B2, y en lugar de dejar que se matricule en el C1, se le obligue a seguir en el curso en el que se prepara el B2, pero con actividades de enriquecimiento y profundización. O que un músico demuestre que domina el nivel introductorio de su instrumento, pero se le obligue a empezar desde cero, eso sí con alguna adaptación no significativa, diferente al resto de sus compañeros novatos.  O que un deportista demuestre un nivel superior al resto de sus compañeros, pero se le mantenga en el banquillo o se le faciliten unas pautas de entrenamiento de nivel inferior a las que necesita.  Y todo ello sin justificar semejante despropósito.  Pues este es el sistema que tenemos.

Y hasta aquí hemos llegado. Para la normativa, ya no existen más actuaciones específicas para alumnos con altas capacidades. De nada sirven las 18 formas diferentes de aceleración del informe Templeton (como mínimo). Sota, caballo, y ni siquiera rey. Eso sí, estas actuaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa, el parabien de la Red Integrada de Orientación Educativa, el visto bueno de la Inspección Educativa, la resolución favorable de la Dirección Provincial, y, recordando al bueno de Forges, “el precepto pascual de su parroquia, y la huella de un dígito del pie“. Y todo ello en tiempo y forma, claro. Ojito con que se os pasen los plazos, que aunque el niño sea extraordinario, se quedará donde está por defecto de forma.

¿Y qué sucede con los alumnos que, entrando claramente en la definición de altas capacidades dada en el Decreto, no están evaluados psicopedagógicamente para conocer cuál de las dos necesidades específicas tiene? Es más, ¿qué sucede con los alumnos que, pese a cumplir los criterios de altas capacidades de la normativa, la Red Integrada de Orientación Educativa no evidencia que necesiten una de estas dos medidas específicas? Cuidado, que esto último también puede pasar.

La respuesta es la misma: para eso están las medidas generales. El Artículo 12 de la Orden ofrece una relación de actuaciones. De entre ellas, ¿cuáles pueden ser las que favorecerían a un alumno con un perfil de altas capacidades? Está claro que la prevención de necesidades y una respuesta anticipada es fundamental; es la primera de ellas. Y es general para todo alumno que pueda necesitar una futura atención específica. Pero sin duda, la que responde al perfil del alumnado más capaz dentro de este grupo son las adaptaciones no significativas del currículo. El artículo 19 de la misma Orden recopila las posibles adecuaciones a la programación didáctica, y una de ellas es el enriquecimiento y profundización.

Por consiguiente, se establece de forma clara y meridiana que todos los alumnos, con carácter general, y previamente a cualquier evaluación psicopedagógica deberían contar con la posibilidad de tener un currículo enriquecido y poder profundizar en las distintas áreas del conocimiento, de acuerdo con sus capacidades y su ritmo de aprendizaje. Y esto, con una mirada cándida por parte del lector, podría ser un avance esperanzador. Pero nos vamos a topar con el mismo problema de siempre: la voluntad del adulto. En la práctica, vamos a seguir teniendo un gran porcentaje de docentes que no van a tener las programaciones preparadas con estas adaptaciones no significativas, ni van a mover un dedo por atender a unos alumnos más allá de lo que tengan previsto para toda la clase. Esperarán a que una red de orientadores les “obligue” a realizar determinadas actuaciones. Veremos muchas evaluaciones psicopedagógicas que acabarán con referencias para llevar a cabo adaptaciones no significativas, porque no encontrarán evidencias de necesidades específicas, y por tanto no habrá reconocimiento expreso de altas capacidades, aunque den el perfil cognitivo. Y esa “obligación” caerá en saco roto curso tras curso, como está ocurriendo curso tras curso, desde hace más de 20 años.

Un porcentaje muy reducido de la población escolar tiene la suerte de encontrar a orientadores y docentes que saben interpretar las normas legales de forma favorable al alumnado, incluyendo a los más capaces. Pero es hora de propagar esta misma voluntad al resto de sus compañeros y compañeras, de que dejen de desperdiciar el talento que tienen en sus aulas, y que  conviertan a estos alumnos en sus aliados, en lugar de considerarlos tornillos que no encajan en la cadena de montaje. Es hora de levantarse de la mesa de comisiones y juntas, y llevar a los tribunales las normativas que no se ajustan a derecho, para que sea retirado el articulado absurdo que atenta contra los principios y fines básicos de las Leyes Orgánicas de la educación.

Es hora de liberar a Sísifo de su pesada carga. O de lo contrario, este país seguirá malgastando su talento, como si nos sobrara, como si pudiésemos permitirnos el lujo de dilapidarlo.

ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por las que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva.

ORDEN ECD/1004/2018, de 7 de junio, por la que se regula la Red Integrada de Orientación Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Aragón.

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IR POR LANA Y SALIR TRASQUILADO

Ya hace tiempo que deseaba escribir esta entrada. Una entrada que deseo dedicar a todos los docentes (o al menos eso dicen ellos que son) que a través de las redes se dedican a cuestionar con dureza a compañeros suyos que quieren ir más allá del esquema “alumnos en silencio-exposición del maestro-dudas-ejercicios del libro de texto-alumnos en silencio-examen escrito”.  Aquellos que tienen hijos, sobre todo en la etapa secundaria, estarán acostumbrados a las protestas más o menos enérgicas que escuchamos de ellos a la hora de la comida o de la cena, sobre su relación con uno u otro profesor o profesora durante la última jornada escolar vivida, a cuenta del método seguido durante la clase. Y me estoy refiriendo siempre a alumnos que no tienen problemas para, al menos, aprobar todas (o casi todas) las asignaturas regularmente. No quiero entrar en lo que espetan los alumnos más complicados.
Lo que voy a contar ocurrió de verdad pero, por prudencia, voy a enmascarar la identidad de las personas que participaron en el suceso. Eso sí, me centraré en la Comunidad Autónoma de Aragón, por razones obvias que los lectores entenderán pronto. Pongamos que una alumna genérica, de 2º de la ESO, de las que una evaluación tras otra aprueban  todas las asignaturas, está aborrecida de la forma en la que la mayoría de sus profesores  y profesoras imparten las clases a las que asiste. Un sentimiento que comparte con sus compañeros y compañeras de aula con los que tiene cierta relación.  Y también manifiesta sus quejas con frecuencia en casa, ante sus padres. Ese será nuestro punto de partida.

Los profesores conocen lo que piensan sus alumnos, no viven en otro planeta. Discuten con ellos sobre este tema, escudando sus argumentos en la necesidad de impartir el currículo, en lo imprescindible que es estudiar y realizar los ejercicios  y trabajos para aprobar, y en la poca receptividad que manifiestan sus estudiantes cuando, de vez en cuando, se atreven a realizar pequeños cambios en su método. Pero hay veces que este debate toma un cariz de sorna y prepotencia por parte del adulto, que mira con cierto desdén al inmaduro menor de edad que tiene delante.

Un día, en clase de Lengua Española y Literatura, la profesora encargó a sus alumnos, como ejercicio del tema (que estaba propuesto por el libro de texto), escribir una instancia dirigida a la autoridad que quisieran (el libro de texto sugería que fuese al Ayuntamiento de la localidad correspondiente). Una instancia reivindicativa, solicitando solucionar algún problema cercano. Un trabajo que, a mi modo de ver, resulta mil veces más útil y práctico que analizar la sintaxis de una oración enlatada. Sin ningún género de dudas. La docente invitó a nuestra alumna a que dirigiera la instancia al Departamento de Educación, ya que era conocido por todos su beligerancia por conseguir un sistema educativo más motivador. Este era el momento de pedir. Claro está, la propuesta llevaba su dosis de veneno. Como en las redes y en los medios de comunicación nuestros adolescentes aparecen por debajo de la media europea tanto en competencias matemáticas como lingüísticas, la probabilidad de que una alumna de 2º de la ESO diera el nivel suficiente como para realizar una petición contundente a la administración educativa, era bastante baja. El resultado sería fácilmente criticable. No haría falta ni leerse “el arte de tener razón” de Schopenhauer para dejar en evidencia a la alumna delante del resto de la clase.

Obviamente, acostumbrados al trabajo rutinario del mínimo esfuerzo, todos los alumnos, incluyendo nuestra alumna, decidieron ir a lo establecido: preparar una instancia dirigida al alcalde, para reclamar por un asunto doméstico (asfaltado de alguna calle, recogida de basuras, limpieza de parques, etc.). Y todos ellos las expusieron al día siguiente, con la lógica frustración de la profesora, que no tenía excusa para debatir sobre el tema metodológico didáctico. De manera que volvió a la carga. Volvió a tentar a nuestra alumna, buscando las razones por las que no había querido entrar en el asunto, pero ella se mostraba esquiva, no quería conflictos.

Pero apareció el golpe de autoridad. Ante la negativa de nuestra adolescente a colaborar voluntariamente, su profesora le obligó a preparar una instancia dirigida al Departamento de Educación protestando por el sistema y pidiendo un cambio de orientación. Se acabaron las contemplaciones. Delante de toda clase  y sólo a ella. ¿Un trabajo de ampliación, o una trampa maquiavélica? Os podréis imaginar cómo llegó esta alumna a su casa esa misma tarde, enfadada a la vez que ofuscada.

Hete aquí que su padre era un visitante asiduo de este blog, militante del asociacionismo, y conocedor de la normativa educativa. Realizó una búsqueda en Internet, y abrió un documento en formato PDF que está a la vista del público en general. Este documento no es otro que la “ORDEN ECD 489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón” (podéis descargarla pulsando en el enlace). El documento apareció en pantalla, el padre buscó el artículo 12, “Principios metodológicos generales”(página 11), señaló con el dedo el primer párrafo, y le dijo: “-Lee”.

A partir del segundo párrafo, los ojos de la niña comenzaron a abrirse cada vez más, a la par que lo hacía su boca, en una expresión de asombro, perplejidad, incredulidad y enojo digna de haber sido registrada con una oportuna fotografía o vídeo. No hizo falta más. No hacía falta estrujarse las meninges para preparar la instancia. La cosa estaba bastante clara. El resultado de ese trabajo, es el que os transcribo literalmente (incluso con las imperfecciones propias de la edad de la suscribiente):

“Fulanita de tal  y de tal, alumna de 2º de la ESO, del centro xxxxxxxxxxxxx,

EXPONE:

Que en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, publicada en el Boletín Oficial de Aragón el 2 de junio), se aprueba y autoriza la aplicación del currículo en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón de la Educación Secundaria Obligatoria, de el artículo 12, unos principios sobre métodos de enseñanza válidos para toda la etapa.  Unos métodos que en el día a día de las aulas del instituto se incumplen de manera continua. Estos principios son:

  • La atención a la diversidad de los alumnos. No se ha visto que se realicen acciones para conocer las características de cada alumno, ni en cuanto a estrategias, recursos, técnicas, que faciliten alcanzar los objetivos de aprendizaje, tal como indica el texto.
  • La promoción del compromiso del alumnado con su aprendizaje. No se promueve la motivación de los alumnos, ni se hace caso a la teoría del juego y otras acciones motivadoras, como se pide en el texto.
  • Se facilita muy poco la enseñanza para la comprensión, como señala el texto. No se enseña a pensar, sino a preparar exámenes en los que hay que memorizar un montón de datos.
  • Se fomenta muy poco la creatividad y el pensamiento crítico, ya que no se realizan actividades abiertas.
  • No se fomenta el aprendizaje por descubrimiento, porque apenas se hacen proyectos de trabajo, actividades de investigación  que haya que pensar sobre proyectos de la vida cotidiana, como recomienda el texto.
  • Se utiliza en muy pocas ocasiones el aprendizaje cooperativo y otros métodos grupales, a diferencia de lo recomendado por el texto.
  • La actuación del docente se debería tomar como ejemplo de no sólo el saber, sino también el saber estar (sic).

Por todo ello, y a la vista de que este texto que ha firmado usted como Consejera se está incumpliendo sistemáticamente,

SOLICITA:

Que el método de enseñanza cambie en Aragón tal y como pone en el texto legal antes citado. Esto significa que no se use libro de texto y se deje libertad a los profesores de que puedan elegir el tema que quieran enseñar con sus alumnos.

SRA CONSEJERA DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN.-“

Al día siguiente, lo primero que la profesora hizo en clase fue solicitar a nuestra alumna que leyese la instancia. Y así lo hizo. Con cada principio metodológico de la orden legal que la niña leía, se levantaba un murmullo cada vez más elevado entre el resto de los alumnos, mientras la cara de nuestra docente iba asumiendo un rictus severo, proporcional al ruido de fondo del aula. Al terminar con la solicitud de la instancia, la clase prorrumpió en sonoros aplausos y vítores hacia su compañera, que pronto fueron cortados con un discurso firme pero carente de fundamentos del único adulto en esa clase.  El trasquilador había salido trasquilado.

Nuestra alumna no ha tenido que hacer desde entonces ningún trabajo extra adicional. Pero, por desgracia, tampoco ha conseguido que haya cambiado un ápice la dinámica metodológica que se criticaba. Al menos sí que consiguió el reconocimiento de sus compañeros y compañeras. Y con esta publicación, me gustaría que al menos, pudiese llegar a la persona a la que iba dirigida: la Consejera de Educación de Aragón. Y por extensión, a todos los consejeros  y consejeras responsables de los sistemas educativos de nuestro Estado, a los expertos del Ministerio, de los Consejos Escolares, y a todos aquellos con poder de decisión… que a la postre, en última instancia, son los propios docentes.

Con una pequeña puntualización: cuando la niña dice en su instancia que la norma “recomienda”, hay  que sustituirlo por los auténticos verbos que, si leéis detenidamente el texto legal, veréis que se emplean: deber y promover. La norma no sugiere; exige que se cumpla. Lo contrario es desobediencia.

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5 MANERAS EN LAS QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE

Comienza un nuevo curso y seguramente volveremos a ver en las redes, entre las preguntas y respuestas que se repiten una y otra vez, las que se refieren a la detección e identificación de los niños y jóvenes con altas capacidades, sobredotados intelectuales, superdotados y/o talentosos, u otros términos que se intenten abrir camino y que en estos momentos yo desconozca. En las  respuestas a la pregunta sobre cómo se podrían detectar estos chicos y chicas por parte de las familias y sobre todo por parte de los docentes, se facilitarán listas (incluso taxonomías) de un sinfín de características observables, que podrían apuntar a un posible caso de altas capacidades. Pero la respuesta terminaría con la necesidad ineludible de realizar un proceso de identificación, rubricado por una batería de pruebas psicológicas y psicopedagógicas que solventen cualquier tipo de dudas…(o tal vez las aumenten más).  Y hasta que no se produzca este proceso, a veces lento, farragoso, cansino…no pocos maestros y profesores se negarán a prestar la más mínima atención a estos alumnos porque “no están obligados a ello por ninguna norma” (entrecomillo para citar textualmente una de tantas respuestas que los padres habréis escuchado).

Pues bien, estos niños, estén identificados o no, tendrán unas necesidades educativas específicas, en mayor o menor grado (las altas capacidades son una cuestión de grado, no de ser o no ser, como nos recuerda una y otra vez el profesor Tourón), y toda demora en atenderlas es un incumplimiento del espíritu y del texto de todas y cada una de las Leyes Orgánicas de Educación promulgadas hasta la fecha. Desde el momento en que se detecta un alumno que tiene capacidad de aprender más, con mayor rapidez, profundidad y complejidad, ya es preciso actuar en las aulas. Dentro de la clase, en horario escolar, con agrupamientos homogéneos, heterogéneos, en experiencias intergrupales con alumnos de otros niveles pero parecidos intereses…Y ¿cómo detectamos a estos alumnos? ¿Tan difícil es distinguirlos para que tengamos que escuchar una y otra vez frases como “en mis 20 años de docente no he tenido a ningún alumno con altas capacidades”?.

Hace unos meses, consultando a través de las redes sociales y en los blogs de profesionales a los que sigo regularmente, me encontré con una entrada corta, sencilla, realizada por alguien que sin ser un experto en esta materia hacía gala de un extraordinario sentido práctico para analizar los temas educativos sobre los que escribe. Matthew Lynch, en su blog The Edvocate, en pocas palabras realizaba una síntesis sobre la atención de los alumnos más capaces en su país, Estados Unidos. Nada que no sepamos ya a estas alturas, incluyendo la sensación de que, pese a que nos llevan muchas décadas en el estudio teórico de las altas capacidades, continúa siendo una asignatura pendiente para su sistema educativo, con honrosas excepciones. Pero lo que me llamó la atención y me gustó especialmente es el resumen de las cinco maneras en las que los estudiantes más capaces aprenden (o tienden a aprender) de manera diferente al resto de sus compañeros. Me gustó porque estos rasgos observables por cualquier adulto, familiar o docente, sí que son comunes a todos los alumnos intelectualmente más dotados, sea cual sea su perfil. Y son rasgos que difieren del resto de sus compañeros. Podrán ser más o menos curiosos (la mayoría de los niños lo son), o tener conductas disruptivas en clase (también las exhiben otros alumnos que no están entre los más capaces), o se les podrá considerar hiperactivos (no todos los alumnos con altas capacidades lo son, ni siquiera la mayoría).  O…podríamos seguir analizando todas y cada una de las características observables que se citan en los libros especializados en nuestro tema y seguiríamos encontrando muchas excepciones.  Pero lo que sí resulta común, sobre todo desde la perspectiva de la experiencia escolar, son estas cinco maneras de detectar un alumno con altas capacidades. Porque las cumplen todas…en el ámbito de su alta capacidad, por supuesto. No necesariamente en todos los campos del conocimiento humano ni en todas las áreas del constructo intelectual.

Por este motivo, me puse en contacto con el autor y le pedí permiso para publicar la traducción de su entrada, permiso que rápidamente me facilitó. He señalado en negrita esos cinco puntos que detalla, para intentar que se vayan grabando en la memoria a largo plazo de los docentes. No es tan complicado detectarlos, como tampoco lo es atender sus necesidades incluso antes de su identificación oficial por parte de los servicios de orientación. Sólo es necesaria voluntad para atender a toda la diversidad, y recuperar estrategias de diversificación en el aula que llevan muchas décadas aplicándose por parte de maestros que no descuidan el desarrollo de los talentos de sus alumnos. Os dejo con el artículo traducido:

CINCO MANERAS EN LA QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE.

¿Qué distingue a los niños más dotados  de otros niños? Esta cuestión se debate desde hace algún tiempo. Sin embargo, como educadores, es necesaria la comprensión de cómo los estudiantes más capaces aprenden en comparación con sus compañeros, para el éxito de su experiencia de aprendizaje y su capacidad para conectar con ellos en el proceso de enseñanza.

Durante la mayor parte del siglo XX, la sobredotación intelectual (giftedness) se determinó evaluando el cociente intelectual de un estudiante. A medida que los programas de educación especial se hicieron más avanzados, se desarrollaron tests para  examinar  discapacidades específicas y surgieron métodos alternativos para identificar la sobredotación. Algunos psicólogos educativos creen que la sobredotación intelectual difiere marcadamente del talento; definen la sobredotación intelectual como una alta aptitud para el aprendizaje en un área particular y definen el talento como un nivel superior de maestría en un campo o habilidad.

Otros afirman que hay dos tipos de sobredotación intelectual: los estudiantes que exhiben un alto nivel de habilidad académica natural, y aquellos que exhiben un alto grado de motivación y creatividad. Esta definición de sobredotación da a los estudiantes más responsabilidad para demostrar que están verdaderamente interesados ​​en desarrollar su capacidad y aprovecharán las oportunidades que les ofrecen si son seleccionados para un programa escolar específico. Debido a las limitaciones financieras en la mayoría de los sistemas escolares públicos, los programas específicos para los más capaces a menudo son altamente competitivos.

El gobierno federal (de Estados Unidos, N. del T.) define a los estudiantes bien dotados y talentosos como aquellos que realizan un alto grado en ciertas áreas, incluyendo matemáticas, liderazgo, escritura o trabajos creativos. Los estudiantes intelectualmente dotados también deben demostrar que necesitan programas y servicios especiales que les ayudarán a perseguir sus intereses en el área o áreas de su talento. Al seleccionar a los estudiantes para recibir servicios especiales por su sobredotación, los criterios de elegibilidad generalmente incluyen los resultados de los tests, las recomendaciones del maestro, la rapidez con que el estudiante aprende y otros atributos que son típicos de los estudiantes bien dotados. Incluso la Asociación Nacional de Niños Sobredotados (NAGC) tiene dificultades para definir la “giftedness”. La NAGC sugiere que los individuos intelectualmente bien dotados exhiben o tienen el potencial para exhibir actuaciones excepcionales en una y a menudo más de un área de sobredotación.

Hay cinco maneras en que los estudiantes dotados tienden a aprender de manera diferente a la de sus compañeros:

  1. Aprenden nuevos materiales mucho más rápido.
  2. Tienen mejor capacidad para recordar lo que han aprendido, lo que reduce o elimina la necesidad de revisión.
  3. Tienen una capacidad para el pensamiento abstracto o complejo que sus compañeros no exhiben.
  4. Se centran con pasión en temas específicos de su interés hasta el punto de excluir su atención de otros tópicos y materias.
  5. Pueden procesar muchos estímulos a la vez, siendo conscientes de lo que ocurre a su alrededor, mientras están concentrados en una tarea específica.

Usando estas características como criterio, 3 millones de estudiantes en los Estados Unidos, aproximadamente el 6% del total, pueden ser clasificados como dotados. Aunque hay pocos argumentos en contra de que a los estudiantes dotados y talentosos se les deba proporcionar retos que satisfagan sus necesidades académicas, ninguna regulación federal asigna específicamente servicios especiales para estos alumnos.

Es un desafío para los docentes el generar maneras de estimular a los estudiantes más capaces y proporcionarles los recursos y la instrucción que les permitan poner a prueba sus habilidades y crecer intelectualmente. Los profesores no tienen el apoyo de aulas adicionales para trabajar con estudiantes bien dotados. Muchos usan actividades de enriquecimiento tales como proyectos independientes, investigación en grupos pequeños y concursos académicos para atender las necesidades de estos estudiantes dentro de las clases ordinarias, diseñando zonas específicas del aula para ofrecer oportunidades de aprendizaje avanzado.

Los estudiantes más capaces podrían salir de su aula ordinaria durante parte del día para aprender a un nivel más avanzado, de la misma forma en que los estudiantes con carencias son sacados para aprender a un nivel que es más apropiado para ellos. Los servicios ofrecidos a estudiantes sobredotados en institutos generalmente incluyen enriquecimiento u oportunidades de aprendizaje acelerado. Los dos enfoques difieren. Las experiencias de aprendizaje ampliadas se realizan dentro del aula ordinaria, con el currículo adaptado para acomodarse a una amplia gama de estilos de interés y aprendizaje. El enfoque acelerado permite a los estudiantes seguir cursos más exigentes más allá del aula regular.

Entonces, ¿cuántos estudiantes talentosos están sentados en nuestras clases hoy? ¿Les estamos enseñando adecuadamente?”  Matthew Lynch, The Edvocate 4 de julio de 2016.” Pulsa aquí para consultar la entrada original.

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