5 MANERAS EN LAS QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE

Publicada el 13 septiembre, 2017 por Juan Carlos López Garzón

Comienza un nuevo curso y seguramente volveremos a ver en las redes, entre las preguntas y respuestas que se repiten una y otra vez, las que se refieren a la detección e identificación de los niños y jóvenes con altas capacidades, sobredotados intelectuales, superdotados y/o talentosos, u otros términos que se intenten abrir camino y que en estos momentos yo desconozca. En las  respuestas a la pregunta sobre cómo se podrían detectar estos chicos y chicas por parte de las familias y sobre todo por parte de los docentes, se facilitarán listas (incluso taxonomías) de un sinfín de características observables, que podrían apuntar a un posible caso de altas capacidades. Pero la respuesta terminaría con la necesidad ineludible de realizar un proceso de identificación, rubricado por una batería de pruebas psicológicas y psicopedagógicas que solventen cualquier tipo de dudas…(o tal vez las aumenten más).  Y hasta que no se produzca este proceso, a veces lento, farragoso, cansino…no pocos maestros y profesores se negarán a prestar la más mínima atención a estos alumnos porque “no están obligados a ello por ninguna norma” (entrecomillo para citar textualmente una de tantas respuestas que los padres habréis escuchado).

Pues bien, estos niños, estén identificados o no, tendrán unas necesidades educativas específicas, en mayor o menor grado (las altas capacidades son una cuestión de grado, no de ser o no ser, como nos recuerda una y otra vez el profesor Tourón), y toda demora en atenderlas es un incumplimiento del espíritu y del texto de todas y cada una de las Leyes Orgánicas de Educación promulgadas hasta la fecha. Desde el momento en que se detecta un alumno que tiene capacidad de aprender más, con mayor rapidez, profundidad y complejidad, ya es preciso actuar en las aulas. Dentro de la clase, en horario escolar, con agrupamientos homogéneos, heterogéneos, en experiencias intergrupales con alumnos de otros niveles pero parecidos intereses…Y ¿cómo detectamos a estos alumnos? ¿Tan difícil es distinguirlos para que tengamos que escuchar una y otra vez frases como “en mis 20 años de docente no he tenido a ningún alumno con altas capacidades”?.

Hace unos meses, consultando a través de las redes sociales y en los blogs de profesionales a los que sigo regularmente, me encontré con una entrada corta, sencilla, realizada por alguien que sin ser un experto en esta materia hacía gala de un extraordinario sentido práctico para analizar los temas educativos sobre los que escribe. Matthew Lynch, en su blog The Edvocate, en pocas palabras realizaba una síntesis sobre la atención de los alumnos más capaces en su país, Estados Unidos. Nada que no sepamos ya a estas alturas, incluyendo la sensación de que, pese a que nos llevan muchas décadas en el estudio teórico de las altas capacidades, continúa siendo una asignatura pendiente para su sistema educativo, con honrosas excepciones. Pero lo que me llamó la atención y me gustó especialmente es el resumen de las cinco maneras en las que los estudiantes más capaces aprenden (o tienden a aprender) de manera diferente al resto de sus compañeros. Me gustó porque estos rasgos observables por cualquier adulto, familiar o docente, sí que son comunes a todos los alumnos intelectualmente más dotados, sea cual sea su perfil. Y son rasgos que difieren del resto de sus compañeros. Podrán ser más o menos curiosos (la mayoría de los niños lo son), o tener conductas disruptivas en clase (también las exhiben otros alumnos que no están entre los más capaces), o se les podrá considerar hiperactivos (no todos los alumnos con altas capacidades lo son, ni siquiera la mayoría).  O…podríamos seguir analizando todas y cada una de las características observables que se citan en los libros especializados en nuestro tema y seguiríamos encontrando muchas excepciones.  Pero lo que sí resulta común, sobre todo desde la perspectiva de la experiencia escolar, son estas cinco maneras de detectar un alumno con altas capacidades. Porque las cumplen todas…en el ámbito de su alta capacidad, por supuesto. No necesariamente en todos los campos del conocimiento humano ni en todas las áreas del constructo intelectual.

Por este motivo, me puse en contacto con el autor y le pedí permiso para publicar la traducción de su entrada, permiso que rápidamente me facilitó. He señalado en negrita esos cinco puntos que detalla, para intentar que se vayan grabando en la memoria a largo plazo de los docentes. No es tan complicado detectarlos, como tampoco lo es atender sus necesidades incluso antes de su identificación oficial por parte de los servicios de orientación. Sólo es necesaria voluntad para atender a toda la diversidad, y recuperar estrategias de diversificación en el aula que llevan muchas décadas aplicándose por parte de maestros que no descuidan el desarrollo de los talentos de sus alumnos. Os dejo con el artículo traducido:

“CINCO MANERAS EN LA QUE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES APRENDEN DE FORMA DIFERENTE.

¿Qué distingue a los niños más dotados  de otros niños? Esta cuestión se debate desde hace algún tiempo. Sin embargo, como educadores, es necesaria la comprensión de cómo los estudiantes más capaces aprenden en comparación con sus compañeros, para el éxito de su experiencia de aprendizaje y su capacidad para conectar con ellos en el proceso de enseñanza.

Durante la mayor parte del siglo XX, la sobredotación intelectual (giftedness) se determinó evaluando el cociente intelectual de un estudiante. A medida que los programas de educación especial se hicieron más avanzados, se desarrollaron tests para  examinar  discapacidades específicas y surgieron métodos alternativos para identificar la sobredotación. Algunos psicólogos educativos creen que la sobredotación intelectual difiere marcadamente del talento; definen la sobredotación intelectual como una alta aptitud para el aprendizaje en un área particular y definen el talento como un nivel superior de maestría en un campo o habilidad.

Otros afirman que hay dos tipos de sobredotación intelectual: los estudiantes que exhiben un alto nivel de habilidad académica natural, y aquellos que exhiben un alto grado de motivación y creatividad. Esta definición de sobredotación da a los estudiantes más responsabilidad para demostrar que están verdaderamente interesados ​​en desarrollar su capacidad y aprovecharán las oportunidades que les ofrecen si son seleccionados para un programa escolar específico. Debido a las limitaciones financieras en la mayoría de los sistemas escolares públicos, los programas específicos para los más capaces a menudo son altamente competitivos.

El gobierno federal (de Estados Unidos, N. del T.) define a los estudiantes bien dotados y talentosos como aquellos que realizan un alto grado en ciertas áreas, incluyendo matemáticas, liderazgo, escritura o trabajos creativos. Los estudiantes intelectualmente dotados también deben demostrar que necesitan programas y servicios especiales que les ayudarán a perseguir sus intereses en el área o áreas de su talento. Al seleccionar a los estudiantes para recibir servicios especiales por su sobredotación, los criterios de elegibilidad generalmente incluyen los resultados de los tests, las recomendaciones del maestro, la rapidez con que el estudiante aprende y otros atributos que son típicos de los estudiantes bien dotados. Incluso la Asociación Nacional de Niños Sobredotados (NAGC) tiene dificultades para definir la “giftedness”. La NAGC sugiere que los individuos intelectualmente bien dotados exhiben o tienen el potencial para exhibir actuaciones excepcionales en una y a menudo más de un área de sobredotación.

Hay cinco maneras en que los estudiantes dotados tienden a aprender de manera diferente a la de sus compañeros:

  1. Aprenden nuevos materiales mucho más rápido.
  2. Tienen mejor capacidad para recordar lo que han aprendido, lo que reduce o elimina la necesidad de revisión.
  3. Tienen una capacidad para el pensamiento abstracto o complejo que sus compañeros no exhiben.
  4. Se centran con pasión en temas específicos de su interés hasta el punto de excluir su atención de otros tópicos y materias.
  5. Pueden procesar muchos estímulos a la vez, siendo conscientes de lo que ocurre a su alrededor, mientras están concentrados en una tarea específica.

Usando estas características como criterio, 3 millones de estudiantes en los Estados Unidos, aproximadamente el 6% del total, pueden ser clasificados como dotados. Aunque hay pocos argumentos en contra de que a los estudiantes dotados y talentosos se les deba proporcionar retos que satisfagan sus necesidades académicas, ninguna regulación federal asigna específicamente servicios especiales para estos alumnos.

Es un desafío para los docentes el generar maneras de estimular a los estudiantes más capaces y proporcionarles los recursos y la instrucción que les permitan poner a prueba sus habilidades y crecer intelectualmente. Los profesores no tienen el apoyo de aulas adicionales para trabajar con estudiantes bien dotados. Muchos usan actividades de enriquecimiento tales como proyectos independientes, investigación en grupos pequeños y concursos académicos para atender las necesidades de estos estudiantes dentro de las clases ordinarias, diseñando zonas específicas del aula para ofrecer oportunidades de aprendizaje avanzado.

Los estudiantes más capaces podrían salir de su aula ordinaria durante parte del día para aprender a un nivel más avanzado, de la misma forma en que los estudiantes con carencias son sacados para aprender a un nivel que es más apropiado para ellos. Los servicios ofrecidos a estudiantes sobredotados en institutos generalmente incluyen enriquecimiento u oportunidades de aprendizaje acelerado. Los dos enfoques difieren. Las experiencias de aprendizaje ampliadas se realizan dentro del aula ordinaria, con el currículo adaptado para acomodarse a una amplia gama de estilos de interés y aprendizaje. El enfoque acelerado permite a los estudiantes seguir cursos más exigentes más allá del aula regular.

Entonces, ¿cuántos estudiantes talentosos están sentados en nuestras clases hoy? ¿Les estamos enseñando adecuadamente?”  Matthew Lynch, The Edvocate 4 de julio de 2016.” Pulsa aquí para consultar la entrada original.

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El mito de Sísifo, o los cambios normativos que no cesan

Publicada el 21 marzo, 2017 por Juan Carlos López Garzón

Después de un año sabático,  vuelvo a sentarme ante el teclado, en un momento que considero muy oportuno. Como si de una maldición de los dioses se tratase volvemos a sentir que, en el mundo educativo, cuando creemos que vamos a llegar a la meta, al objetivo de conseguir una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades en el sistema escolar, cuando vemos cerca la cima de la montaña mientras empujamos cuesta arriba la roca con gran esfuerzo, las circunstancias cambian y la roca cae rodando cuesta abajo sin que podamos pararla.

Hay muchos ejemplos en los que se puede aplicar esta metáfora del mito de Sísifo, condenado por toda la eternidad a un trabajo fútil y estéril. Algunos de ellos son ya un hecho, como las poco afortunadas normativas de algunas Comunidades Autónomas en materia de altas capacidades (Extremadura, Madrid o La Rioja, por ejemplo). Pero no voy a hablar de ellas. Me voy a centrar en la preocupación que me transmite un documento que todavía está en fase de información pública, y que afectaría a mi Comunidad Autónoma,  Aragón.

Este documento es un borrador, correspondiente al proyecto de Decreto por el que se regula la respuesta inclusiva al alumnado de la comunidad autónoma de Aragón. Me preocupa no ya porque existan diferencias entre el actual Decreto 135/2014 , de 29 de julio, actualmente en vigor, sino porque esas diferencias se producen también en comparación con el primer borrador que circuló a principios del año pasado. Me preocupa porque da que pensar. No parece que las omisiones que se están produciendo sean consecuencia de despistes, sino más bien de la acción consciente de personas que han decidido realizar estas modificaciones, que más que cambios son supresiones de lo actualmente vigente.  Podéis consultar el borrador pulsando aquí.

 Ya sabemos que un Decreto es una ley, y que después esa ley tiene que desarrollarse a través de sus reglamentos, que no son otros que las ordenes y las resoluciones, en el ámbito de las Administraciones Autonómicas. «Ustedes hagan la ley, que yo haré el reglamento», largó al parecer el Conde de Romanones hace unas cuantas décadas.  Es cierto que la regulación más importante sobre la atención a los alumnos con altas capacidades va a ser plasmada en órdenes y resoluciones, y que hasta el momento no se han filtrado sus contenidos. Pero dejadme que os invite a realizar una lectura breve y concisa sobre tres puntos que a mi me parecen notablemente significativos. Pulsad en los dos enlaces anteriores, y comparad lo que el articulado dice en la actualidad, y lo que podría decir en un futuro cercano:

1º Definición de altas capacidades. Dice el Decreto en vigor en su artículo 25:

«Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia.«

Es una definición que, consultando a expertos en altas capacidades han admitido que no les suena nada mal, que es un buen comienzo, y que se aproxima a la idea actual de este constructo.

Veamos que dice el borrador del proyecto del nuevo Decreto, en este caso en el artículo 23, que sería el que le correspondiese con la nueva estructuración:

«Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de actuaciones generales y/o extraordinarias para responder a las necesidades derivadas de sus altas capacidades«.

Al margen de lo que se entienda por actuaciones generales o extraordinarias y su relación con las «necesidades específicas», y que está por ver cómo encaja todo ello con la atención a las altas capacidades, lo que más llama la atención es la desaparición de cualquier tipo de definición de lo que son verdaderamente las altas capacidades. Es como definir «un libro como aquel objeto al que llamamos libro». Nuestros maestros y profesores de lenguaje y literatura nos llamaban la atención cuando intentamos definir un término utilizando el mismo vocablo, ¿os acordáis? «El término definido no debe entrar en la definición». Parece que las normas no están hechas para que sean cumplidas por todos. Pero sospecho que no se trata de una incorrección gramatical. Lo que se esconde tras esta omisión o recorte tiene todos los visos de querar dejar abierta a la libre interpretación de cada profesional lo que él entienda o no por alumnos con altas capacidades. Espero equivocarme, pero esto es simplemente un paso atrás, volver a la situación anterior al Decreto 135/2014.

2º Composición de la Comisión de Seguimiento. El artículo 36 del actual Decreto crea una Comisión (que ya funcionaba antes de su promulgación) en la que participan representantes de la Administración Educativa, de los agentes sociales y de los padres, y que cumple las veces de órgano consultivo y de participación. Los vocales de esta Comisión son:

–  2 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.
– 6 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (lo resalto porque aquí participa un representante de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades).
– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

En el borrador del futuro Decreto, y según el artículo 33, los vocales de la Comisión están formados por:

–  4 representantes de las asociaciones de padres y madres de alumnos de Aragón.
–
– 4 representantes de las asociaciones de afectados por algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
– 6 representantes de la Administración Educativa.

Ahora comparen y juzguen ustedes. Lo he dejado fácil, para que se vea bien. Suben de 2 a 4 los representantes de las AMPAS, y ¡oh casualidad!, desaparecen los 6 representantes de las asociaciones de padres de alumnos con algún tipo de necesidad específica.  Ojo, asociaciones de todo tipo de necesidades de apoyo educativo. Esto debe ser lo que se entiende por participación en la atención a la diversidad, dicho sea con toda la ironía del mundo.

 3º. Otros tipos de altas capacidades. El actual Decreto, en su artículo 26 que recopila los tipos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por condiciones personales o de historia escolar, incluye dos entradas muy interesantes: f) las altas capacidades artísticas, y g) los deportistas de alto nivel o alto rendimiento.

El borrador del próximo Decreto…reduce los tipos, y uno de los que se desaparece es el de las altas capacidades artísticas, dejando un apartado e) que lo define como «alumnado que realiza una práctica intensa del deporte de competición con elevada exigencia de entrenamiento«.  Espero volver a confundirme, pero conociendo a la tropa, esto quiere decir que nunca va a ser suficientemente exigente el entrenamiento para reconocer una necesidad específica.

Le podemos sacar más punta al Decreto, si queremos, y reconocer también algunas ventajas sobre el anterior Decreto, como la desaparición de duplicidades en algúna artículo, la vuelta de los equipos de atención temprana, o el mantenimiento de la puerta abierta a la creación otros equipos especializados (reivindicación vieja de las asociaciones de padres de alumnos con altas capacidades) o seguir aceptando la posibilidad de que existan centros especializados de referencia por sus buenas prácticas en la atención inclusiva (no confundir con atención uniforme). Pero creo que los tres puntos que he enumerado son lo suficientemente preocupantes como para que el entorno de las altas capacidades se movilice y pida el mantenimiento de la definición, de la representación de las asociaciones en la Comisión de Seguimiento y el reconocimiento de las altas capacidades artísticas, en uno u otro apartado de la normativa. Otra cosa sería volver hacia atrás, corriendo cuesta abajo por la montaña, para volver a subir rodando la roca cuesta arriba, como si de un castigo divino se tratase. Como Sísifo.

 

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Los más capaces y el trabajo colaborativo en clase

Publicada el 18 junio, 2016 por Juan Carlos López Garzón

Cuando se utiliza el término educación inclusiva, automáticamente se relaciona con actividades colaborativas: trabajo en equipos, aprendizaje cooperativo, trabajo colaborativo, aprendizaje basado en proyectos grupales,…en definitiva trabajar por el bien del grupo, porque nos lo pide nuestra sociedad. Incluso parece transmitirse la idea de que la individualización es mala para la salud de los niños, y que el futuro se escribe en términos de cooperación,  demonizando la competición como una costumbre malsana.

stormtrooper-1343877_640¿Esto es válido para todos los alumnos? ¿Se utilizan las referencias a la sociedad correctamente?¿Queremos construir un mundo mejor, o alguien quiere que vivamos en el país de la piruleta, en la ciudad del caramelo, en el barrio de la gominola?¿O tal vez en lugar de potenciar la libertad y la pluralidad queremos formar mentes que estén plenamente integradas en una secta del arco iris, o peor, que encajen perfectamente en un sistema de producción donde todas las piezas están engranadas con errores menores que una micra?.

Entiendo que no podemos ir continuamenchildren-593313_640te de un extremo al otro y viceversa.  Nuestra sociedad se mueve por impulsos, a veces por ideas brillantes de una persona (o varias), ideas a veces pulidas o enriquecidas por su(s) pareja(s) -familiares o laborales-, y la mayor parte de las ocasiones puestas en funcionamiento gracias a la colaboración de un equipo de personas, cada una desempeñando un determinado rol que no se solapa con el del resto (porque en caso contrario, hay problemas). Pero cuidado, esta “empresa” tiene que luchar (de manera metafórica) para conseguir que su idea ocupe su propio espacio. Tiene que desarrollarse pugnando con otras ideas, o lo que es lo mismo con otras personas, parejas,  grupos de trabajo o empresas, de su propia ciudad o país o de otros países, que quieren también ocupar ese mismo nicho social o económico.

network-1019778_640Esto quiere decir que saber trabajar en grupo es fundamental, porque va a ser complicado (no imposible) vivir y trabajar en soledad en un mundo cada vez más interconectado. De acuerdo. Hay que adquirir una serie de destrezas y competencias que nos permitan cooperar en determinados proyectos, a la vez que podamos construir nuestro propio proyecto personal de vida.  Pero otra cosa muy distinta es cómo conseguimos que los alumnos aprendan estas destrezas y competencias. Y aquí es donde vienen los problemas para los alumnos más capaces (y me atrevo a pensar que para el resto de los alumnos). No siempre se tienen en cuenta una serie de factores imprescindibles para que un grupo colabore en un mismo proyecto y las cosas funcionen.

Repasemos estos factores, realizando algunas preguntas que deberíamos hacernos a nosotros mismos antes de lanzarnos a una experiencia de colaboración grupal:

  • El proyecto en el que van a colaborar los alumnos ¿interesa y es significativo para todos reacciones químicassus participantes? Porque que yo sepa, en la vida real, nadie participa en un proyecto que no ha escogido. Querido adulto, te podrá gustar o no un trabajo, pero lo eliges tú, con todas sus consecuencias; sí, incluso si se trata de limpiar los excrementos de los animales del zoo, o peor, los servicios de un centro comercial. Y en la escuela ¿qué ocurre?. Qué los menores tienen que hacer lo que le gusta al editor del libro de texto o al docente, ¿verdad? Mal empezamos. Niños y jóvenes colaborando en un equipo para realizar un trabajo que ni les va ni les viene, es una ecuación destinada al fracaso de alguno de los individuos que participan. Incluso aquellos que se impliquen descubrirán que con toda seguridad van a obtener resultados notablemente inferiores a los que conseguirían de forma individual. El contenido del proyecto ha de resultar significativo e interesante para todos los alumnos que conforman el grupo.
  • El trabajo colaborativo ¿tiene el suficiente empaque como para que todos los alumnospuzzle-1020055_640 (TODOS) adquieran o apliquen sus conocimientos y destrezas para conseguir otros conocimientos y habilidades de orden superior? Es decir, ¿hay un reparto equitativo de funciones entre sus participantes?¿Se han distribuido las funciones entre ellos de acuerdo con sus destrezas y habilidades? ¿Los alumnos “artistas” se ocupan del diseño del proyecto o del producto en lugar de investigar documentalmente, o se han forzado sus roles para jorobarlos y que al equipo le crujan las entretelas?¿Has comprobado que cada integrante del equipo se ocupe de una faceta del proyecto en la que son unos hachas, sin solaparse unos a otros, o les has mandado las tareas y los has abandonado a su suerte?. Si la respuesta se aproxima más a “que se apañen entre ellos”, mal rollo. Sabemos lo que va a ocurrir. Los alumnos más capaces, sin comprobar antes sus habilidades de liderazgo, son los encargados de coordinar estos equipos habitualmente. Y el resultado es que al final, se tienen que hacer cargo de la mayor parte del trabajo, con la aquiescencia del resto del grupo, que se frota las manos de satisfacción. Vamos, la simbiosis perfecta delante de las narices del docente que no se entera, o no se quiere enterar, de lo que está pasando. No parece que esto sea lo más adecuado. Cada participante debe tener su propia parcela, en la que puede aportar lo mejor de él mismo. La formación de los equipos no se puede dejar al azar, ni mucho menos a un reparto basado en la heterogeneidad de sus capacidades académicas. Hay que utilizar el sentido común, y dejarse de buenas intenciones ideológicas. Cada alumno debe colaborar con sus fortalezas.
  • Los alumnos, ¿están trabajando en la solución de un problema real, con herramientas de información reales, contactando con personas reales, con organismos reales, sumergiéndose en situaciones reales? ¿O tienen que trabajar sólo con los materiales y recursos que se ha currado el docente, haciendo el trabajo que le correspondería a los alumnos? Espero que sea lo primero, porque los alumnos más capaces prefieren trabajar con situaciones abiertas, en las que sientan que ellos pueden aportar algo (una solución distinta o un nuevo producto).
  • El proyecto en el que van a trabajar, ¿es una mera recopilación de informaciónbinoculars-485855_640 mediante un corta-pega de lo que ya está colgado en Internet? ¿Sólo consiste en reproducir un producto que ya existe o llegar a conclusiones que todo el mundo conoce? Espero que las respuestas a estas preguntas no sean afirmativas. ¿Cuál es el papel de los alumnos en la presentación? A los alumnos más capaces lo que verdaderamente les interesa es investigar para producir algo nuevo, realizar trabajo de campo, buscar respuestas a problemas sobre los que en ese momento no hay solución conocida, o investigar sobre temas que dentro de su contexto resultan desconocidos. Y les guste o no, es tarea del docente asesorarles, participar en el proyecto, utilizar varios métodos didácticos para enseñar aquello que los alumnos desconocen, y pedirles que realicen de forma continua presentaciones y puestas en común de sus ideas y resultados.
  • Además de relacionarse entre ellos, ¿los alumnos tienen que trabajar, colaborar u observar a adultos (investigadores, profesionales, jubilados, …)? No me refiero a adultos que les hagan su trabajo, sino que les informen, asesoren, faciliten información, o participen en actividades con ellos. ¿Hay un trabajo externo a la escuela, o se queda dentro de sus muros? Los alumnos más capaces prefieren interactuar con las personas con experiencia.
  • A la hora de evaluar el trabajo colaborativo, ¿se le otorga la misma evaluación a todos rating-24185_640los integrantes del equipo? ¿Se reparte el éxito o el fracaso? ¿Los criterios de evaluación son conocidos por los alumnos, o se mantienen en secreto hasta que termina el trabajo? Es más, en la elaboración de esos criterios, ¿han participado también los alumnos, o se les han dado ya hechos (si se les han facilitado)?¿Se evalúa sólo al final del trabajo o es una evaluación continua, en la que existe una permanente realimentación por parte del docente hacia sus alumnos durante el proceso del trabajo? Hay que ser extremadamente cuidadosos con la evaluación. Si se valora el trabajo colectivo exactamente igual para todos sus integrantes, podemos encontrarnos con situaciones injustas en el caso de que todos ellos no hayan aportado con igual intensidad durante el proyecto. Hasta en famosos concursos televisivos de cocina, cuando tienen que valorar las pruebas por equipos, tienen en cuenta el trabajo individual en los casos en los que la diferencia de implicación de cada uno de sus miembros ha sido evidente. Es aplicar el sentido común. Deben compartirse éxitos y fracasos, por supuesto, pero siempre que las aportaciones sean suficientemente equitativas. No se puede mirar para otro lado cuando la dedicación de los alumnos es dispar. Los alumnos más capaces, si son ellos los que han aportado más al trabajo, considerarán injusta una evaluación idéntica para todos los miembros del equipo. Una valoración colectiva más una valoración personal con su propio peso específico es más aconsejable. Como recomendable es que los criterios de evaluación del trabajo sean conocidos desde el primer momento por los alumnos, y más aún, participen en algún grado en su elaboración.

A estas alturas podría parecer que introducir a los alumnos más capaces en una experiencia de trabajo colaborativo es muy exigente. En absoluto. Son los requisitos del Aprendizaje Basado en Proyectos.  Ni más, ni menos. Con la salvedad de que también se puede trabajar por proyectos de forma individual. Pero está claro que esta metodología  bien aplicada permite trabajar en las aulas con todos los alumnos. Repito, bien aplicada.

Estas indicaciones también podrían servir perfectamente para otras técnicas de trabajo en grupo, como son los grupos de investigación. Pero las diferentes modalidades de aprendizaje cooperativo requieren un tratamiento aparte, puesto que son mucho más estructuradas que un simple trabajo colaborativo. Cada técnica tiene su forma de trabajo y, si se respeta,  puede ser de gran utilidad para trabajar con  grupos heterogéneos…y homogéneos.

against-the-current-1356062_640Ahora bien, hay un factor en el que no he entrado todavía, y que para el simple trabajo colaborativo resulta fundamental. Las investigaciones que se han llevado a cabo por diversos autores  (Mills & Durden, Robinson, Coleman, Heller, Neber) indican que los alumnos más dotados intelectualmente presentan dificultades cuando participan en agrupamientos heterogéneos como forma de trabajo predominante. Estas dificultades van desde la ansiedad hasta la frustración por la falta de implicación del resto del grupo. Curiosamente las dificultades desaparecen cuando se utiliza esta metodología en grupos más homogéneos, dentro de experiencias de enriquecimiento o en programas específicos de altas capacidades. Nuevamente, seamos cautos y utilicemos el sentido común. Variemos metodologías, no seamos cansinos y rutinarios. Los alumnos pueden y deben trabajar tanto de manera individual como en grupos, heterogéneos y homogéneos. Deben estar preparados para cualquier circunstancia.

Voy a ser más audaz todavía. Apostemos por aulas diversificadas donde los alumnos trabajen con mayor frecuencia con  contenidos, procedimientos y métodos con los que aprendan con mayor facilidad respetando su propio ritmo. Aunque también participen en clase con otras modalidades de enseñanza-aprendizaje. Centremos las aulas en los alumnos y no en la comodidad del maestro.  ¿Utópico? No. Ya hay maestros que lo están haciendo desde hace décadas. Se adaptan a sus alumnos, y no sus alumnos a ellos. Y contrariamente a lo que algunos nostálgicos vociferan, los resultados académicos y personales son más altos que los que se consiguen en aulas tradicionales. Porque si se utilizan bien los recursos y se aplica el sentido común en lugar de funcionar con automatismos, los alumnos trabajan y aprenden mucho más que cuando estudian y hacen deberes para preparar un examen que a las 48 horas habrán olvidado casi por completo.  Como he leído en Twitter hace poco, no se trata de cambiar de recetas, sino de forma de cocinar.

classroom-1297779_1280Hagamos un resumen rápido de factores que hay que tener en cuenta en el trabajo colaborativo en los centros educativos, y en los que participan alumnos con altas capacidades:

  • El tema sobre el que se trabaje debe ser interesante y significativo para los alumnos.
  • Cada alumno debe ocuparse de la parte del proyecto en el que pueda aportar lo mejor de sí mismo, y no se debe solapar con el resto de compañeros. Reparto de tareas por fortalezas. La coordinación debe recaer en aquel alumno que tenga más capacidad de liderazgo democrático, al margen de otro tipo de capacidades académicas; no tiene por qué ser el alumno con la mejor gestión de memoria o con talento académico. Pero el docente es el verdadero coordinador en la sombra, el modelo que enseña con su ejemplo.
  • El proyecto debe aportar algo novedoso, tanto para los alumnos como para la sociedad, lo que significa que su objetivo final estará abierto y, a ser posible, en un entorno real, utilizando recursos del entorno del centro.
  • Debería ser factible interactuar con adultos de diversa índole, que les informen, aconsejen y aporten recursos.
  • La evaluación debe ser constante, con un feedback continuo entre los alumnos y el docente, facilitando puestas en común y presentaciones de los resultados parciales y finales en diferentes ocasiones y a través de diversas vías, orales, escritas y con apoyo multimedia. La evaluación final debe construirse con una combinación del resultado colectivo y de la implicación personal de cada integrante del grupo.
  • Se debe permitir a los alumnos más capaces trabajar tanto en grupos heterogéneos como homogéneos. Y utilizando nuevamente el sentido común, buscar esos cambios no por criterio ideológico, sino por criterio práctico, cuando se observe que no hay buen ambiente de colaboración entre sus participantes. Conviene no hacer del trabajo colaborativo una rutina que los alumnos acaben por detestar.

Referencias:

KARNES, F. y BEAN S. (2005): Methods and Materials for Teaching the Gifted. Waco (TX). Prufrock Press.

PERNER D. y otros (2004): Changing Teaching Practices. UNESCO.

STANLEY, T. (2012): Project-Based Learning for Gifted Students. Waco (TX). Prufrock Press.

TOMLINSON, C.A. (2013): El aula diversificada. Octaedro. Barcelona.

WINEBRENNER, S. (2012): Teaching Gifted Kids in Today’s Classroom. Golden Valley (MN). Free Spirit Publishing.

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