Qué es la diferenciación curricular

Ya me he referido en alguna entrada anterior,  aquí y aquí,  a la necesidad de diferenciar el currículo para atender en las aulas a los más capaces. Lo he hecho suponiendo (incauto de mí), que mis lectores tendrían una noción de lo que quieren decir estas palabras. Y no tiene por qué ser así. De manera que aprovecho que se ha mentado el tema en la Orden de 30 de julio de 2014 de medidas de intervención educativa, para rebobinar y exponer nuevamente mi opinión. En efecto, en la norma citada, una de las medidas específicas básicas para atender a los alumnos con altas capacidades es la programación didáctica diferenciada. Lo de programación didáctica lo tienen controlado los docentes: es un guión de las acciones previstas por los profesionales de la educación (actividades y tareas) , donde se marcan los objetivos y competencias que se desean alcanzar, se relacionan los contenidos que se pretenden transmitir y las herramientas (métodos y recursos) que se van a a utilizar, y se fijan los criterios con los que se va a evaluar la consecución de las metas propuestas. Es, pues, un trabajo de planificación previo a la actividad del docente. Pero, ¿y qué es eso de «diferenciada»? ¿Significa que cada alumno va a aprender una cosa distinta?¿Hasta qué punto es diferente a una programación de aula normal y corriente?¿Es compatible con la organización actual del sistema obligatorio de enseñanza? Vamos a ver si podemos centrarnos sin sacar la raíz del tiesto.

La diferenciación curricular no es un invento de última hornada de algún iluminado que trata de amargar la existencia a los profesores y maestros. Como casi todo en el mundo educativo, ya tiene muchos años de rodaje. Muchos. Otra cosa es que en nuestro país no se conozca o se haya modificado para adaptarlo a nuestro contexto socio-político-cultural… y ya no lo reconozca ni la madre que lo parió. Y es que si examinamos con detenimiento qué medidas se ponen en marcha en los países anglosajones para atender a los alumnos más capaces, además de la aceleración parcial o total, nos vamos a encontrar con la expresión «curricular differentiation«, y no lo que aquí se ha perjeñado, que no es otra cosa que la ampliación curricular (o lo que traducido sería «curricular expansion«, por decir algo) como una forma de adaptación curricular individual («curricular adaptation«). Con buena intención podrían verse las similitudes, pero en la práctica las diferencias son más que notables.

Afortunadamente, en el año 2004, a la diferenciación curricular se le dio un reconocimiento oficial definitivo cuando la UNESCO publicó el documento «Changing Teaching Practices» (se puede descargar gratis aquí), subtitulándolo «usando la diferenciación curricular para responder a la diversidad de estudiantes». En este documento se define la diferenciación curricular como «el proceso de modificar o adaptar el currículo de acuerdo con los diferentes niveles de capacidad-habilidad de los estudiantes en una clase».  Según esta definición, podríamos pensar que estamos ante una adaptación curricular en toda regla, es verdad. Pero cuando profundicemos, nos daremos cuenta que tiene muy poco que ver con lo que se está haciendo en nuestro país, tanto para atender por debajo de la media como para atender a los alumnos con altas capacidades.

Para empezar, en España la adaptación curricular se realiza individualmente, después de un largo proceso de evaluación psicopedagógica, y en numerosas ocasiones, con la aprobación preceptiva de los administradores educativos.  La propuesta de la UNESCO se dirige a implementar la diferenciación curricular para atender a la diversidad dentro del aula inclusiva, como una dinámica ordinaria, insertada en el quehacer diario de la escuela, de la que se puedan beneficiar el mayor número posible de alumnos.

 A partir de aquí, ¿qué cambios introduce la diferenciación curricular en el aula ordinaria?

– Contenidos. No hay que conformarse con los que aparecen en las enseñanzas mínimas. Con la diferenciación curricular se anima a los profesores a modificar los contenidos para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses, el contexto, la significatividad, y la convicción de que no sólo tienen que memorizar datos para un examen, sino que los aprendizajes deberían ser útiles para ellos. Esta modificación da pie a centrar el trabajo escolar en lo que verdaderamente interesa o puede ser útil a cada estudiante, y no en lo que consideran los especialistas de cada área que es importante para su área de conocimiento (no señores, no todos los niños quieren ser filólogos, historiadores, músicos, matemáticos, científicos, artistas, deportistas de élite… a la vez, por mucho que se empeñen), o lo que decidan los editores de libros de texto escolares.

– La interacción con el alumno (métodos y tareas): La dinámica de la clase sufre variaciones con respecto al tradicional enfoque de la clase magistral presencial. Se utilizan diversas estregias para intentar llegar al mayor número de alumnos posible, independientemente de la diversidad de perfiles:

. Variando el nivel de complejidad de los ejercicios y tareas. Tomando como base una taxonomía de niveles de pensamiento (como por ejemplo la de Bloom), se graduan los ejercicios y tareas en diferentes niveles de dificultad.

. Actividades multi-nivel. Las actividades se graduan de diferentes maneras, no sólo por el nivel de dificultad. Pueden clasificarse según el número de pasos o etapas, por las diferentes vías en que pueden ser resueltas, o por los diferentes productos que pueden ser obtenidos por los alumnos.

. Centros o rincones de aprendizaje multi-nivel. Se organizan zonas dentro de la clase que proporcionan materiales para realizar diferentes tareas a diferentes niveles. Mientras los alumnos van realizando estas actividades, de manera individual, en parejas o en pequeños grupos, el profesor circula por la clase atendiendo dudas y sirviendo como facilitador del aprendizaje. Las normas para utilizar los centros de aprendizaje se fijan por toda la clase al principio del curso. Los centros se suelen agrupar por materias o asignaturas, y dentro de ellos los recursos se clasifican por niveles de dificultad.

. Contratos de aprendizaje. Se establecen acuerdos entre el profesor y el alumno, por escrito, en los que el estudiante se compromete a realizar determinadas tareas, elegidas de entre un abanico de posibilidades, a cambio de cumplir con algunos requisitos de comportamiento dentro de la clase. El abanico de tareas conviene que tengan una base teórica consistente. Aunque tengan relación con un tema, éstas pueden variar en función de enfoques teóricos como el de la teoría de las inteligencias múltiples (fomentando el desarrollo de diferentes aptitudes), o el de los intereses de los propios alumnos.

. Aprendizaje  cooperativo. La experiencia nos enseña que los grupos homogéneos suelen dar mejores resultados con los alumnos con altas capacidades. No obstante, algunas de sus modalidades pueden ser también de utilidad con grupos heterogéneos (grupos con individualización asistida, torneo por equipos, y rompecabezas principalmente).

.Proyectos. Cuando se trabaja por proyectos, o cuando se forman grupos de investigación la asignación de los alumnos a cada grupo es una tarea delicada. Por un lado los grupos heterogéneos en teoría son enriquecedores para los alumnos en la media… pero suelen ser un calvario para los alumnos más capaces. Por otro, los grupos homogéneos dependen de las habilidades de sus integrantes para ser efectivos. En cualquier cosa, el éxito del método va a depender del grado de implicación de los alumnos, y por tanto del interés que suscite el tema sobre el que van a trabajar o investigar.

. Modificación en la presentación de los contenidos: las diferentes opciones anteriores, todas ellas de trabajo en el aula, necesitan tiempo y dedicación. Si en cada clase gastamos una buena parte de ese tiempo en presentar a toda la clase los contenidos a la manera tradicional de las exposiciones magistrales, no vamos a conseguir mucha ganancia.  El cambio en la dinámica de la clase debe pasar por un ahorro de ese tiempo expositivo. Y esto se está consiguiendo gracias al avance de las técnicas de grabación de vídeos, invirtiendo el proceso de la clase, gracias a lo que se conoce como «aula invertida», «clase volteada» o «clase al revés» (flipped classroom). Los alumnos reciben la información transmitida por su maestro a través de vídeos que pueden visualizar en casa, o incluso en el trayecto a casa, a través de ordenadores o dispositivos móviles; y los «deberes» o tareas las ejecutan en clase, con el apoyo del docente como tutor para solucionar dudas. De esta manera, los alumnos no dependen de estar atentos a la «ventana» que se abre una vez en el curso cuando el maestro explica una lección, sino que pueden visualizar esa clase cuantas veces necesiten, y preguntar las dudas en el momento de realizar las tareas o ejercicios en clase. Cada alumno tiene a su maestro disponible todo el tiempo que necesite, incluso en su propia casa.

-El entorno educativo. Es evidente que nuevas formas de interacción deben suponer nuevas formas de organizar el entorno educativo. En especial el lugar donde se desarrollarán las actividades, pues no podemos seguir con el tradicional esquema de pupitres en formación militar. El mobiliario, su disposición, la luz, los colores, los materiales, deben estructurarse de forma adecuada a las nuevas configuraciones de centros de aprendizaje, trabajos creativos y de investigación, y combinación de experiencias socializadoras e individualizadas. Como botón de muestra, os dejo enlace a la ADC del Colegio La Jota de Zaragoza, que este curso han comenzado precisamente cambiando su entorno, para hacerlo más agradable. Como dice un buen amigo, a este aula para ser totalmente confortable «sólo le falta que sus usuarios puedan ir descalzos».(pincha en la foto que aparece en pantalla, y verás).

-Evaluación. La apuesta por la diferenciación curricular supone cambiar también la forma de evaluar los resultados. Los controles por escrito, puntuales, al final de un tema, e iguales para todos tienen serias limitaciones cuando intentamos valorar competencias de alumnos tan diferentes entre sí. En su lugar, los docentes apuestan por otras herramientas:

. La observación de los alumnos, y el registro de conductas en listas de observación.

. Registro de progreso: tablas con los objetivos y competencias que el alumno debe adquirir, donde el docente toma notas (gráficas generalmente) sobre las tareas realizadas por el alumno.

. Evaluaciones del desempeño: son un conjunto de tareas (no exámenes de memoria) realizadas por los alumnos para demostrar que comprenden un determinado concepto o mostrar un comportamiento esperado.

. Porfolios: se trata de recopilar los trabajos realizados durante el curso por el alumno, y que permiten controlar su grado de progeso.

La programación didáctica diferenciada supone, pues, una planificación previa de la clase, pero desde la perspectiva de la diferenciación curricular. La Orden aragonesa citada indica que esta programación debe permitir enriquecer, profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está escolarizado, y tomando como base la programación del grupo-clase. Cómo conseguir esto con el menor trabajo burocrático posible es lo que trataremos en la próxima entrada.