QUE DEBERÍAN TENER EN CUENTA LAS NORMATIVAS SOBRE ALTAS CAPACIDADES (II)

Publicada el 21 junio, 2015 por Juan Carlos López Garzón

PRIMER PUNTO: A QUÉ ALUMNADO SE DIRIGE.

 Toda normativa sobre atención a alumnos con altas capacidades ha de cumplir como primer punto el definir con claridad qué se entiende por altas capacidades. O lo que es lo mismo, a qué alumnado se dirige. Esto, que es algo tan evidente, no se suele incluir en el articulado, ni siquiera en los preámbulos. No pueden escudarse en que no hay una unificación de criterios entre los expertos. Tienen que mojarse. Tomar una decisión y dar el paso. Hay varios modelos. La diferencia entre ellos es fundamentalmente el nivel de exigencia en los criterios para ser identificado. Aplicando uno u otro modelo se identificarán más o menos casos. Podrá gustarnos la decisión o no. Pero al menos, se homogeneizarán los requisitos para considerar que estos alumnos tengan necesidades educativas específicas asociadas a altas capacidades. Los orientadores tendrán que ajustarse a esos criterios.

¿Qué necesitan los alumnos con altas capacidades para ser reconocidos? ¿Son aquellos que puntúan por encima de una determinada prueba de inteligencia estandarizada, en la que se obtiene un resultado de cociente intelectual? ¿Obtener un CI mayor que 130? ¿Mayor que 140?¿Que resuelva ecuaciones diferenciales a los 5 años? Que lo definan y que lo exijan. Pero que sea la misma definición y la misma prueba para todos. Tengan en cuenta que pruebas de inteligencia hay muchas, y no todas valoran las mismas capacidades, nos pongamos como nos pongamos. Un test de razonamiento lógico abstracto no va a facilitarnos la misma información o puntuación que una escala de corte verbal academico (como las Wechsler), o que una batería de aptitudes diferenciales, con peso equivalente entre todas ellas. Hay que ponerse de acuerdo, porque de la decisión que tomen dependerá el nivel de los alumnos seleccionados. Si se acepta este modelo con el criterio de la Organización Mundial de la Salud y unas pruebas lo suficientemente completas, se deberían encontrar en teoría con un 2% de la población, con un potencial academico muy por encima de la media. Sería un tímido paso, pero al menos un paso adelante. Que sepan que un buen número de los seleccionados serían candidatos a la aceleración y al adelanto de cursos en un sistema educativo tan compartimentalizado en niveles como el que tenemos ahora.

¿Desean, desde otro punto de vista, ampliar el concepto de altas capacidades para incorporar no solamente a los más talentosos en el ámbito academico, sino otros perfiles que pueden tener sus propias necesidades específicas? Sí, los hay, y casos de enorme prestigio en la etapa adulta (y por lo general desastrosa experiencia escolar en la infancia). La alta capacidad matemática, la verbal, la artistica o el talento creativo entre otras facetas, no tienen por qué correlacionar (ir de la mano) con el ámbito académico. Definan las altas capacidades, señores. La normativa aragonesa lo hace a su manera: En el Decreto 135/2014, en su artículo 24 presenta al alumnado de altas capacidades como aquel que se caracteriza por una adquisición temprana de los aprendizajes instrumentales, o por unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia. Una cosa o la otra. Dos sentencias unidas por un nexo lógico disyuntivo. Ambas son factibles. Al menos sabes qué puedes esperar: avances rápidos en el aprendizaje o niveles de aptitudes por encima de la media de su edad. O ambas situaciones a la vez. Pero ya no se puede justificar que tengan que ser las dos juntas, porque el texto normativo no lo contempla. Bien, en este caso, sera difícil refugiarse en una identificación de corte tradicional. Podrán seguir utilizando pruebas psicométricas, pero su interpretación tendrá que ajustarse a la obtención de perfiles cognitivos. Y así queda reflejado en el anexo II de la Orden de 30 de Julio de 2014 de medidas de intervención educativa, que desarrolla el anterior Decreto. En su Anexo II apartado 4, se definen los diferentes perfiles que cumplen los criterios para considerarse alumno de altas capacidades. ¿Qué diferencia existe con el anterior modelo? Es más amplio. En un grafo de conjuntos, los alumnos identificados con un sistema tradicional son un subconjunto de este segundo apartado. Es probable que nos encontremos entre un 5% o incluso hasta un 10% de la población escolar dentro de los alumnos identificados como de altas capacidades. Y el anterior 2% está incluido en este grafo mayor, y probablemente configurarán buena parte del alto perfil academico o el perfil de superdotación (aunque definido de otra manera). Todo ello si después los profesionales educativos hacen correctamente su trabajo, claro. Pero al menos, se ha cumplido el primer requisito de una normativa: tener claro quiénes van a ser los alumnos objetivo.

¿Les gusta más el modelo de François Gagné? Detecten a los alumnos más capaces, en el 10% de la parte superior en los dominios potenciales intelectual, creativo, social, perceptual y psicomotor, y traten de conseguir con ellos que desarrollen talentos en ámbitos como el academico, el científico-técnico, el artistico o deportivo, entre otros.

¿Queremos un modelo mucho más amplio? En ese caso, hay que acercarse a algo similar al Modelo de Enriquecimiento Escolar de Renzulli y sus colaboradores. En este modelo los alumnos más capaces, con potencial para conseguir de ellos gifted behaviours (conductas propias de los bien dotados intelectualmente), son aquellos con capacidades o habilidades generales o específicas por encima de la media.

La parte de identificación de este modelo no suele conocerse tan bien como su teoría. Los autores han puesto en práctica en diversos centros educativos un modelo de intervención que parte de un proceso de identificación de un grupo de alumnos (talent pool) a tres bandas:
– Un 50% aproximadamente seleccionado por un sistema de pruebas psicométricas de inteligencia, según el criterio de cada centro o de cada administración educativa. Generalmente los elegidos suelen obtener CIs superiores a 125 o percentiles en las pruebas generales o específicas superiores al percentil 92 ó 94 (de un resultado máximo de 99).
– Otro 50% aproximadamente de alumnos seleccionados por los docentes de entre aquellos que no han entrado a través de las pruebas psicométricas, y que son considerados como excelentes alumnos, con un rendimiento escolar por encima de la media.
– Finalmente, se deja abierta la posibilidad a estudiar casos puntuales de alumnos que no hayan entrado en las dos fases anteriores, pero que son recomendados por sus propios compañeros, por sus padres o tutores, o autonominados por ellos mismos. Si después del estudio se considera adecuada su participación en el talent pool, se les da acceso.
ConjuntosEsto supone una participación de entre el 15 y el 20% de la población escolar. La filosofía de los autores es que puedan conseguir gifted behaviours el mayor número posible de alumnos. Se comprende que los alumnos de las dos anteriores soluciones se encuentran incluidos, englobados en otro círculo mayor. No se estructuran en sectores diferentes.

Definir de una u otra manera las condiciones por las que se identifican las altas capacidades es primordial. Las altas capacidades parten de un basamento psicobiológico, neurológico. Pero la decisión de dónde comienza el “punto de corte” a partir del cual se entiende que existen necesidades específicas es una construcción social, como se está viendo. Para desembarazarnos de esta arbitrariedad los administradores deben darse cuenta de que el nivel intelectual no es una cuestión de ser o no ser, de tener o no tener altas capacidades. Es una dimension gradual, sin saltos. ¿Tiene derecho a la atención un alumno con un CI=131 o un percentil igual a 95, y uno de CI=128 no? Hasta que margen damos? Ante esta tesitura mi opinión personal es que el modelo adoptado debería evitar en la medida de lo posible que se produjesen falsos negativos, es decir, alumnos con necesidades específicas que no se identificasen por no cumplir los criterios indicados en la norma legal.

Señores administradores educativos: definan qué buscan, a qué alumnos va dirigida su norma. Podremos estar de acuerdo o no, pero al menos, habrán comenzado a dar instrucciones claras a sus profesionales. Y la situación de identificación de alumnos con altas capacidades y su correspondiente atención mejorarán sustancialmente.

Eso sí, todo tiene unos límites, unas “líneas rojas” que no deberían ser cruzadas:

  • Decir altas capacidades es decir alto potencial, no alto rendimiento. Es decir aprendizaje rápido, no trabajos pulcros. Es decir resolución creativa de problemas, no necesariamente seguir las instrucciones del docente hasta la última letra. Tengan ustedes esto en cuenta. Van a encontrar alumnos con altas capacidades y bajo rendimiento, y la solución para cambiar esto, es permitirles dar rienda suelta a su necesidad de retos más complejos y a aprendizajes de areas de su interés. Esa es la gran diferencia con el bajo rendimiento por causas limitativas.
  • En España se ha establecido un criterio entre muchos orientadores e inspectores, que no tiene ningún basamento, porque han pervertido el conocido modelo de los tres anillos de Renzulli. Se exige a los alumnos que, además de disponer de un alto cociente intelectual (por encima de 130) exhiban una alta creatividad y una gran implicación en las tareas escolares. Señores, esto es una enorme y gigantesca metedura de pata, fruto de una traducción imprecisa de las publicaciones del Sr. Renzulli. Estas condiciones son la meta del proyecto, el objetivo final del programa de atención, pero no son las condiciones para identificar a los alumnos. Se desea que, con la atención específica, desarrollen su pensamiento creativo, todas sus capacidades, y se impliquen en las tareas con pasión. Han cambiado el punto de inicio por la meta. Es equivalente a pedir a los niños que sepan leer y escribir antes de comenzar a aprender a leer y escribir en la escuela. Algo absurdo.

No cometan errores pasados. O harán un flaco favor al desarrollo del talento en este país.

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Otra ocasión perdida

Publicada el 18 junio, 2015 por Juan Carlos López Garzón

QUÉ DEBERÍAN TENER EN CUENTA LAS NORMATIVAS SOBRE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (I)

INTRODUCCIÓN: OTRA OCASIÓN PERDIDA.

Desde el pasado lunes 15 de junio se ha levantado un auténtico clamor entre los padres de niños y jóvenes con altas capacidades y entre un buen número de expertos en esta material, contra la Orden 1493/2015 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid por la que se regula la evaluación y la promoción de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Una reacción parecida a la última gota que colma el vaso y provoca el derrame. La paciencia se ha agotado. Las razones son variadas, y enmascaran unos pocos aspectos que podrían ser válidos, pero que en la práctica se quedan absolutamente en nada.

Entre estos pocos aspectos a mi juicio positivos, la apuesta por la desaparición del término diagnostico cuando se habla de identificar a los alumnos con altas capacidades. Algo que aun siendo obvio, sigue utilizándose con absoluta frivolidad. Una persona con altas capacidades no es una persona con un sindrome o una enfermedad mental. La medida de la inteligencia (indirecta, hay que recordarlo) no es más que un proceso de inferencias a partir de conductas observables sobre la capacidad de resolver problemas o de adaptarse a situaciones del entorno. Sondear la inteligencia de una persona con pruebas psicométricas baremadas no es realizar una analítica de sangre o un cultivo vírico o bacteriano; no es aplicar un electroencefalograma o una resonancia magnetica nuclear. No podemos obtener información directa. Y además, en el caso del nivel intelectual, disponer de una rapidez superior a la media en el procesamiento de información, no es causa o efecto de una enfermedad. Una persona, tenga altas capacidades o no, puede enfermar cuando se le maltrata psicológicamente. Pero la razón de su enfermedad sera el maltrato, no el que disponga de altas capacidades. Algunas personas con altas capacidades sufren o padecen a la vez algún tipo de sindrome, problema psíquico o físico, handicaps de algún tipo, que requieren un tratamiento psicológico o psiquiátrico específico. Se les conoce en el mundo anglosajón como personas “doblemente excepcionales” (como si las altas capacidades fueran algo excepcional, cosa con la que discrepo). Pero la razón de este tratamiento no está en sus altas capacidades, sino en ese problema o diferencia que coexiste de forma paralela. Buena prueba de lo que estoy diciendo es que cuando un centro educativo responde adecuadamente a las necesidades educativas de un alumno con altas capacidades, cuando sus tareas escolares se condensan, cuando acelera en las asignaturas que domina, cuando participa en grupos temporales homogéneos, cuando participa en actividades de simulación, experimentación, aprendizaje cooperativo, proyectos, cuando adelanta de curso, está contento, integrado en la dinámica escolar, sin necesidad de terapias ni tratamientos.

Diagnóstico es un término medico, que nuestro diccionario de la RAE define sin ningún tipo de dudas: es el «arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos.” E incluye esta otra definición: “Calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte.” Es un término que deriva del vocablo diagnosis: “conocimiento diferencial de los signos de las enfermedades”. Diagnostican los medicos, y en el caso de las enfermedades mentales, los psiquiatras y los psicólogos clínicos (clinico: perteneciente o relativo a la clínica o enseñanza práctica de la medicina).

Por eso hacen bien las administraciones educativas en evitar referirse a diagnósticos, pues son competencia del mundo sanitario. Y más en el caso de algo tan claro como es “identificar necesidades educativas”. Identificación de necesidades educativas que, en teoría es competencia de los profesionales de la educación, pues entran dentro del campo de la psicopedagogía y en general de las Ciencias de la Educación (psicólogos educativos, orientadores, pedagogos, y hasta docentes). Ahora bien, dicho esto, ¿están los profesionales educativos preparados en su formación y volición para reconocer las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades? Los resultados a fecha de hoy indican claramente que no. Pero la solución no es que los psicólogos o psiquiatras invadan las competencias de los profesionales educativos, sino que colaboren con ellos para resolver los problemas clínicos que puedan tener algunos escolares por una situación de partida problemática, o por una deficiente atención a las necesidades educativas de una mente más rápida y/o compleja. La solución se fragua en la aceptación por parte de los profesionales educativos de la información de los profesionales sanitarios, en lugar de cuestionarla por sistema. Y viceversa.

Por desgracia, ni la mayoría de los profesionales sanitarios ni la mayoría de los profesionales educativos son expertos, ni tan siquiera especialistas, en altas capacidades intelectuales. Y no lo son sólo por falta de formación. Hay claros indicios de que lo que más abunda es una falta de voluntad. Por desgracia estamos habituados a encontrarnos con algunos maestros y profesores, de todos niveles y especialidades, que maltratan a este tipo de niños en lugar de ganárselos como sus aliados en clase (parece absurdo que sea compatible ser maestro a la vez que necio, pero es un hecho real). Sabemos de orientadores que confían en sus poderes clarividentes que les permiten juzgar a los niños y las familias con una recogida de datos de dos días, descartando casos porque están buscando a clones de Ender Wiggins (si podéis leed  El Juego de Ender) en lugar de a chicos y chicas con capacidades por encima de la media. Y tenemos también referencias de administradores educativos, con competencias de atención a la diversidad en algunas comunidades, que comparten a la vez responsabilidades de poner en marcha programas de identificación y atención a los alumnos con altas capacidades, y una auténtica aversion por este colectivo y por sus familias. Ellos sabrán por qué.

Tal vez quien haya leído este ultimo párrafo pensará que he sido demasiado contundente o exagerado. Pero no encuentro otra explicación a que unos administradores educativos hayan perdido una vez más la oportunidad de fomentar el desarrollo del talento en los centros educativos con una norma tan rancia como previsible. Volver al requisito del rendimiento excepcional como punto de partida para una atención significativa sin tener el valor de definer qué entienden por rendimiento excepcional; no ser capaz de definir qué se entiende por alumnos por altas capacidades intelectuales; dejar a los maestros con el marrón de decidir quién se merece una evaluación psicopedagógica y quién no, y a los padres con el único recurso del pataleo; ningunear una vez más la responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos; abandonar a los alumnos más capaces hasta que son reconocidos oficialmente; no dar validez de partida a los informes externos de expertos en cuanto a la identificación de un perfil de altas capacidades y en su caso de problemas derivados de falta de atención a sus necesidades; y en definitiva, apostar por un modelo digital de identificación de altas capacidades (si pasas el corte lo eres, y si no, no lo eres, como si de un interruptor de la luz se tratase), exigente, centrado exclusivamente en lo academico, pensado para un número muy limitado de alumnos sin ningún tipo de problema socioemocional, de comportamiento exquisito, son algunos de los lastres con los que ha nacido esta norma. Lo dicho, una ocasion perdida.

¿Qué alternativa tenían los autores de la norma para adaptarse más a la realidad que nos van marcando los expertos? Bastaría con consultar el blog del profesor Javier Tourón, entre otros. O si lo consideran ajeno a sus creencias, tal vez una consulta más apropiada: descargar y leer con detenimiento el ultimo número de Revista de Educación (368), publicación que unos días atrás había colgado en la web el Ministerio de Educación español. Sí, otros responsables educativos como ellos, de rango superior y ubicados en la misma ciudad. Tal vez, con estas lecturas previas se habrían pensado mucho mejor publicar una norma en la que repiten las mismas ideas obsoletas de hace 20 años.

Para no alargar más esta entrada, prometo continuarla aportando qué líneas generales deberían tener en cuenta las normativas de las administraciones educativas en material de atención a las necesidades educativas especificas para altas capacidades. Todo ello desde mi modesto punto de vista, claro.

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Para los chicos y chicas más capaces.

Publicada el 31 enero, 2015 por Juan Carlos López Garzón

Este blog nació para homenajear a todos los chicos y chicas que desde su más corta edad tienen hambre de conocimiento; que su curiosidad supera las previsiones más optimistas; que tienen un concepto de la justicia que les lleva a ponerse del lado del débil y enfrentarse al que avasalla; que por la misma razón se rebelan ante las incongruencias de los adultos, la hostilidad de los acosadores y la intransigencia de los que no les comprenden.
Pero también quiere ser un homenaje a los padres de estos niños, sobre todo a aquellos que padecen los rigores de la economía, que luchan desde las situaciones más humildes por intentar que sus  hijos tengan al menos una oportunidad mejor en la vida, que los comprenden y apoyan, aunque en algunas ocasiones tampoco entiendan qué pasa por sus cabezas.
Y por supuesto que quiero utilizarlo como tribuna desde donde se aplauda y reconozca el trabajo de los excelentes profesores que han percibido el brillo en los ojos de estos chavales cuando les acompañan en ese emocionante viaje que les lleva a descubrir lo desconocido, a superar los obstáculos, a crear lo inexistente.  Perciben que detrás de esas miradas hay mentes mucho más inquietas de lo habitual, a veces teniendo que lidiar con paciencia con las limitaciones infantiles, con ese excesivo perfeccionismo,  o con una evidente falta de resistencia a la frustración.
Ahora bien, me va a servir igualmente para señalar con el dedo a aquellos que de manera consciente o involuntaria están poniendo la zancadilla, levantando muros en el campo, poniendo en evidencia a estos niños, padres y profesores, que su único delito está siendo intentar apaciguar este ansia de saber, y custodiar las bibliotecas de Alejandría que se alzan a nuestro alrededor, para evitar que los fanáticos de la ignorancia, de la envidia y de la codicia vuelvan a incendiarlas en nombre de la mediocridad.

Va por vosotros.

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